A avaliação da disciplina Prática de Ensino: Observação e Projeto envolverá duas atividades:

PARTE I- ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO:

• CHAT ATIVIDADE: já realizada nos dias 30/09/11 (Letras) e 04/10/11 (Matemática). Tendo em vista algumas dificuldades que tivemos, para não prejudicar os alunos, receberemos esta atividade até o dia 28/10/2011. O material para realização da atividade está inserido dentro da disciplina de Prática de Ensino Observação e Projeto.  Poderá ser desenvolvida em grupos de até 20 alunos e deverá ser enviado ao e-mail. Para que possamos direcionar essas atividades para correção é necessário inserir no assunto do e-mail o nome do Polo e o curso.

PARTE II- ATIVIDADE DE AVALIAÇÃO:

• RELATO DE OBSERVAÇÃO E PROJETO: a orientação para esta atividade encontra-se no livro-texto da disciplina, e é reproduzida na sequência:

“ Escolha um determinado espaço físico, um raio de aproximadamente 500 metros nas imediações de sua residência, escola ou trabalho e observe os vários ambientes educativos existentes: museus, escolas, teatros, bibliotecas, clubes, igrejas, parques etc. A seguir, elabore um pequeno relato daquilo que foi observado, ou seja, quantos e quais são os ambientes educativos que você identificou naquele contexto, com breve comentário sobre cada um deles, separando os ambientes educativos escolares dos não escolares.

Se você é aluno do curso de Letras, deverá enviar dois relatos referentes a dois locais diferentes, sendo que um será aproveitado para a avaliação em língua portuguesa e o outro para a sua avaliação em língua estrangeira.

Se você é aluno de Matemática, bastará um trabalho referente a um só local.

A seguir, todos os alunos deverão elaborar um pequeno projeto pedagógico, de acordo com as seguintes etapas:

1- escolha um dos ambientes educativos observados na atividade acima que não seja uma escola;

2- identifique os aspectos desse ambiente que poderiam contribuir para uma aprendizagem mais significativa dos alunos de uma determinada escola que exista na região;

3- com base nessa identificação elaborem um pequeno texto explicativo sobre como este ambiente pode ser aproveitado para promover a aprendizagem nas diversas disciplinas que existam na eventual escola (Português, Matemática, Língua Estrangeira, Ciências, Geografia, História, Educação Física, etc.).

Este trabalho deverá ser apresentado de modo sucinto, entre 3 (três) e 10 (dez) páginas, no máximo.

Ressalta-se que esta atividade da parte II deve ser realizada em grupos de até 20 alunos e deve ser enviada até 04 de novembro de 2011. Em breve informaremos como a atividade será enviada, por favor aguardem e fiquem atentos aos avisos do AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).

A elaboração dessas atividades é obrigatória, pois a avaliação da disciplina será baseada nesses trabalhos. Reitera-se que, nesta disciplina, NÃO HAVERÁ PROVA.

OS JOGOS DE INCLUSÃO: UM FATOR MOTIVACIONAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

INCLUSION GAMES: A MOTIVATING FACTOR IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES IN THE SECONDARY EDUCATION

O JOGO

O jogo é uma atividade típica do homem. O homem inventa jogos e se diverte com eles desde que se tem conhecimento de sua existência. E dentro desta teoria incompleta Friedman apud Freire (1989) traz que há uma confusão a respeito das definições da palavra “jogo”, pois pouco se diferenciam das palavras esporte, brincadeira e brinquedo, mas que tem uma posição definida quando se aborda que o jogo tem regras, ganhadores e perdedores, assemelhando-se ao esporte.

Para Huizinga (1980), o jogo demonstra que está presente em tudo o que acontece no mundo, ultrapassando os limites da atividade puramente física ou biológica, tendo sentido próprio e determinado, portanto considera o jogo como algo que é anterior à própria civilização e o define como:

uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana (p.42).

Para Alberti apud Betti (2001), a principal característica do jogo está na capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total, por ser uma atividade agradável, pois envolve inteiramente o jogador e é nesse poder de encanto que reside à própria essência do jogo. Mesmo existindo regras a serem seguidas, o participante poderá contar com uma ampla gama de alternativas de atuação que dependerá de sua disposição e criatividade.

O jogo inicia-se num determinado momento e continua até que se chegue a um certo fim. Os jogos podem ser executados novamente a qualquer momento ou em períodos determinados, em lugares de uma área previamente delimitada, esse espaço é como se fosse um mundo temporário e fantástico, dedicado à prática de uma atividade especial, dentro do mundo habitual e rotineiro.

Assim, pelo jogo, o ser humano dá vazão ao seu impulso de criar formas ordenadas, a começar pela ordenação do tempo e do espaço, dando origem às regras.

Cavallari e Zacharias (1995) argumentam que toda e qualquer atividade recreativa será uma brincadeira ou um jogo, mas para que uma atividade recreativa tenha as características de um jogo é necessário que:

Sempre haja um vencedor, por tarefa ou por tempo determinado;

Tenha um final previsto;

Sempre tenha regras, estabelecidas;

Tenha um ápice, como: marcar um ponto;

Tenha evolução natural; começo, meio e fim;

Se modificar um jogo, tem que ser iniciado novamente;

E as conseqüências, podem-se prever algumas conclusões dos jogos.

OS JOGOS DE INCLUSÃO

No seu sentido etimológico, a palavra inclusão, do verbo, incluir, vem do latim includere e significa: ou fazer parte de, ou participar de. (TORRES et al. apud DAVID, 2004).

Assim quando se fala de inclusão dentro do ambiente escolar, está se falando no aluno que esteja incluído, compreendido, ou participando daquilo que o sistema educacional oferece.

Para Prado apud David (2004), quando se fala em educação inclusiva, vislumbram-se opções ideológicas, que envolvem também valores e uma visão de mundo. Pode ser considerada uma questão cultural com determinantes econômicos, sociais e políticos, na qual existe a necessidade de alterações de posturas e atitudes, para que haja mudanças e efetiva ação.

Com a finalidade de expressar a alegria, ou seja, quando esta é atingida, a estrutura de como se pode jogar assume uma qualidade muito específica; tornando-se uma ferramenta de aprendizagem que mantém uma constância de forma a dar prazer e de continuar sendo eterno. Huizinga (1980).

Logo, ao unir as palavras jogo e inclusão temos o termo “Jogos de Inclusão” na tentativa de criar um novo paradigma para tentar solucionar os problemas causados pelos jogos esportivos tradicionais, que excluem os menos habilidosos, preocupando-se apenas com as habilidades especificas relacionadas às modalidades esportivas.

Desta maneira, os jogos de inclusão por ocasionarem tensão e alegria, proporcionam aos participantes, o prazer e entusiasmo, de forma efetiva, respeitando assim os limites e a individualidade de cada um, sem perder o foco nas práticas dos fundamentos de alguns esportes e a execução dos gestos técnicos esportivos.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) as competências para uma Educação Física no Ensino Médio devem ser, entre outras:

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs.

Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre os diferentes pontos de vista postos em debate.

E decorrendo dos itens mencionados pelos PCN’s, verifica-se a importância de trabalhos diferenciados para que possa existir uma aceitação mútua sobre a individualidade de cada um, fazendo com que todos cheguem ao seu objetivo, visando à participação inclusiva de todos.

Nahas (1997) sugere que a função da Educação Física para o Ensino Médio deve ser a educação para um estilo de vida ativo. O objetivo é ensinar os conceitos básicos da relação atividade física, aptidão física e saúde, além de proporcionar vivências diversificadas, levando os alunos a escolherem um estilo de vida mais ativo.

O autor ainda observa que esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente aos que mais necessitam: sedentários, baixa aptidão física, obesos e portadores de deficiências. Neste sentido, foge do modelo tradicional que privilegiava apenas os mais aptos e que não atendia às diferenças individuais.

As aulas no Ensino Médio são quase sempre uma repetição mecânica dos programas de Educação Física do Ensino Fundamental (MELO, 1995). Em geral, não apresentam características próprias e inovadoras, que considerem a nova fase vivenciada pelos alunos.

Assim, o autor supra citado indica a importância de um trabalho onde seja oferecida uma ampla gama de atividades aos alunos, além dos esportes tradicionais.

O autor implementou um programa de Educação Física para o Ensino Médio utilizando jogos, entre eles, diferentes tipos de queimadas, hand sabonete, pic bandeira, quatro cantos, e outros.

Metodologia

Participam da coleta de dados vinte e três (23) alunos do Ensino Médio, matriculados nas aulas de Educação Física Escolar, com idade entre quatorze (14) e dezessete (17) anos, sendo doze (12) meninas e onze (11) meninos.

O instrumento utilizado foi uma questão, direcionada pelo escalonamento tipo Likert, que; “Consiste em um conjunto de itens apresentados em forma de afirmações, ou juízos, ante os quais se pede aos sujeitos que externem suas reações, escolhendo um dos cinco, ou sete pontos de uma escala”. (LINTZ e MARTINS, 2000, p. 46).

A questão foi desenvolvida pela vivência do grupo com a prática dos jogos de inclusão, aplicados durante as aulas de Educação Física.

Resultado e Discussão

Gráfico  1 – Grau de motivação nas aulas

De acordo com o escalonamento tipo Likert, podemos verificar, no gráfico 1 que 50%  dos participantes encontram-se no estágio de “muito motivado” nas aulas de Educação Física, onde podemos subentender o gosto pela prática dos conteúdos aplicados. A justificativa pode ser encontrada nas palavras de Melo (1995) onde afirma nem sempre ser as habilidades complexas, envolvendo os esportes, que motivam os alunos, mas também os jogos, havendo a inclusão dos habilidosos e não habilidosos, promovendo um engajamento dos alunos às aulas.

Para Magill (1984), a motivação é importante para a compreensão da aprendizagem e do desempenho de habilidades motoras, pois tem um papel importante na iniciação, manutenção e intensidade do comportamento. Sem a presença da motivação, os alunos em aulas de Educação Física, não exercerão as atividades ou então, farão mal o que for proposto, e de certa maneira abandonando a proposta básica das aulas de Educação Física, que é de levar o individuo a ter uma vida ativa .

Segundo Betti (2001) o jogo é um dos conteúdos mais utilizado em Educação Física Escolar, muito embora esta utilização vá decrescendo, conforme os anos de escolarização vão aumentando, ou seja, a educação infantil o utiliza muito, enquanto no Ensino Médio poucos professores (as) o vêem como conteúdo.  Então se compreende um pouco a forma de repulsa e desprezo dos alunos, do Ensino Médio em relação aos jogos, esse desprezo tem explicação, para Darido, et al (2005) no Ensino Médio, os alunos apresentam vergonha de se exporem e rejeição ao novo, associado ao medo de errar.

Considerações Finais

É evidenciado, que pelo fato dos jogos de inclusão serem novidades, não há uma rotina, pois conhecem outros tipos de atividade e se divertem com ela, tendo momentos de prazer associado com a aquisição de novos conhecimentos.

Assim, os jogos de inclusão tornam-se, para os professores, uma alternativa para a inclusão dos alunos nas aulas de Educação Física no Ensino Médio, realizada de maneira lúdica, sem perder o foco nas práticas dos fundamentos de alguns esportes e a execução dos gestos técnicos esportivos.

Mas é necessário que os professores que lecionam para o Ensino Médio tenham ousadia para oferecer novas propostas para este grupo tão diferente, pois enfrentarão no primeiro instante da apresentação destes jogos, certo menosprezo e repulsa pela parte dos alunos, pois o medo de errar e a vergonha os prendem, sendo assim somente pela vivência dos mesmos os professores poderão notar os jogos de inclusão como um fator que motiva os alunos a participarem das aulas de Educação Física do Ensino Médio.

Referências Bibliográficas

BETTI, I. C. R. Jogos: Possibilidades e adequações. Perspectivas em Educação Física Escolar. Niterói, v.2, n.1 (suplemento), 2001.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: M.E. / S. E.; 1999.

CAVALLARI, R. V; ZACHARIAS, V. Trabalhando com Recreação. 2ª ed. São Paulo: Ícone, 1995.

DAVID, P. A. O professor de Educação Física no contexto da inclusão do aluno com deficiência física no ensino regular nas escolas públicas de São Caetano do Sul, 2004. 98 p. Dissertação (Mestrado em Distúrbio do Desenvolvimento). Programa de Pós-Graduação em Distúrbio do Desenvolvimento:  Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2004.

DARIDO, S.C, et al. Educação Física no Ensino Médio: reflexões e ações, Natal: Revista Virtual EFartigos, v.3, n. 10, set. 2005. Disponível em: http:// www.efartigos.atspace.org.com . Acesso em 24 jan.2006

FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro. Teoria e Pratica da Educação física. São Paulo: Scipione, 1989.

HUIZINGA, J. Homo ludens.: o jogo como elemento da cultura. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.

LINTS, A; MARTINS, G. A. Guia para elaboração de monografia e trabalhos de conclusão de curso. São Paulo: Atlas, 2000.

MAGGIL, R. A. Aprendizagem motora. Conceitos e Aplicações. São Paulo: Editora Bles Cher, 1984.

MELO, R. Z. Educação Física na escola: conteúdos adequados ao 2º grau. Rio Claro: UNESP, Monografia de Graduação, Instituto de Biociências, Departamento de Educação Física, p.1-25 1995.

NAHAS, M. V. Educação Física no ensino médio: educação para um estilo de vida ativo no terceiro milênio. Anais do IV Seminário de Educação Física Escolar/ Escola de Educação Física e Esporte, p.17-20, 1997.

Evandro Valim

Graduado em Educação Física pela Universidade do Grande ABC (2006). Professor do Colégio Objetivo.

Patrícia Aparecida David

Graduação em Educação Física pela Universidade do Grande ABC (1998), Especialização em Educação Física Escolar pela Faculdade de Educação Física de Santo André (2000); Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2004). Membro do LEPEBIMH – Laboratório de Estudos e Pesquisas Biopsicossociais do Movimento Humano – UniABC

TRABALHANDO COM JOGOS PERCEPTIVOS­MOTORES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Layz Hemiliana da Silva ^* Lucas Vieira do Amaral*

Resumo

Este trabalho apresenta uma proposta de conteúdo para aulas de Educação Física Escolar. Em tal proposta, o professor proporciona aos seus alunos a potencialização de seus sistemas sensoriais (audição, visão e tato) através de jogos perceptivos­motores, sempre de forma lúdica, recreativa e saudável. Para a elaboração e construção desse estudo fez­se necessário uma busca literal na área de conhecimento da Psicologia. O presente artigo culmina na conclusão de que a proposta se torna relevante devido a sua preocupação em potencializar os sistemas sensoriais dos alunos.

Palavras­chave: Proposta. Educação Física Escolar. Jogos perceptivos­motores.

Summary

This work presents a content proposal for classes of School Physical Education. In such a proposal, the teacher provides to its students the development of its sensorial systems (audition, vision and touch) through games perceptive motors, always in a legal, recreational and healthy way. For the elaboration and construction of that study made herself necessary a literal search in the area of knowledge of the Psychology. The present article culminates in the conclusion that the proposal becomes important due to its concern in developing the students’ sensorial systems.

Word­key: Proposal. School Physical education. Games perceptive motors.

O presente estudo objetiva oferecer aos professores e estudantes de Educação Física

uma proposta de conteúdo, para suas aulas, que visa potencializar os sistemas sensoriais

(audição, visão e tato) dos educandos.

O artigo 26, parágrafo 3° da LDB de 1996 diz que “a educação física, integrada à escola,

é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando­se ás faixas etárias e às

condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996).

* Acadêmicos do curso de licenciatura em Educação Física da Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco – ESEF/UPE.

A proposta se refere a trabalhar com jogos perceptivos­motores como conteúdo em qualquer série da Educação Básica que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental I e II e o Ensino Médio. Sabemos que tais jogos proporcionarão maiores benefícios se trabalhados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I devido à fase de desenvolvimento cognitivo e motor que os educandos se encontram. Embora, não podemos privar os alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio de vivenciarem tais atividades, pois as mesmas proporcionam elevado grau de ludicidade e prazer para quem às pratica.

O conteúdo foi escolhido por poder ser trabalhado em toda a Educação Básica, sem restrições de gênero ou idade, trazendo benefícios para todos os educandos independente das modalidades de ensino.

Veremos ao final do artigo, exemplos de atividades que podem ser utilizadas por professores e estudantes de Educação Física para a potencialização dos sistemas sensoriais (audição, visão e tato) dos educandos de forma lúdica, recreativa e saudável.

Percepção

Para entendermos sobre jogos perceptivos­motores é necessário estudarmos um pouco sobre percepção. Segundo Richard A. Magill, percepção “envolve a detecção, a comparação e o reconhecimento da informação sensorial”. Então, para que o aluno perceba algo, ele precisa detectar, comparar e reconhecer o estímulo, isso ocorre através dos sistemas sensoriais. O processo perceptivo depende dos sistemas sensoriais. Os mais conhecidos são: olfato, paladar, audição, tato e visão. Linda L. Davidoff diz que “a visão é considerada o sentido dominante”.

Cérebro e Percepção

O cérebro tem papel fundamental no processo perceptivo, pois os sistemas sensoriais se processam nele. Enfatizaremos os sistemas sensoriais do tato, da audição e da visão, pois estes fazem parte da proposta de conteúdo abordada neste estudo, e veremos em que parte do cérebro são processados: A visão é processada na região do lobo occipital (parte de trás da cabeça). A audição é processada no lobo temporal (região da cabeça próxima às orelhas).

O tato por sua vez é processado no lobo parietal, responsável pelas sensações corporais. Todos os sistemas sensoriais citados a cima são de fundamental importância para o processo perceptivo.

Perceptivo­motor

Todo movimento voluntário envolve um elemento de “consciência” perceptiva que resulta de algum tipo de estimulo sensorial. O desenvolvimento da percepção do individuo depende em parte da atividade motora. Todos os movimentos voluntários envolvem o uso de um ou mais sistema sensoriais. Então, podemos observar que percepção e habilidade motora estão sempre muito próximas.

Algumas considerações

Estamos chegando ao ponto principal do trabalho, os jogos perceptivos­motores. Antes dos jogos propriamente ditos devemos levar em conta alguns pontos.

É importante propiciar um clima de segurança, confiança e descontração onde os educandos se sintam a vontade. Deve se evitar qualquer tipo de situação que desvalorize o esforço e o desempenho adquirido pelos educandos.

A apresentação, esclarecimento e definição dos jogos não devem trazer dificuldades de compreensão para os educandos, quando crianças, uma vez que, crianças menores de cinco anos necessitam que o professor demonstre o jogo, literalmente, para que elas possam jogar. Já crianças maiores de cinco ou seis anos não tem essa necessidade, a verbalização permitirá treinar a função simbólica na medida em que é estabelecida a ligação entre a palavra e o objeto, entre a palavra e a ação a ser realizada.

No decorrer dos jogos, o espírito cooperativo entre os educandos também será trabalhado em conjunto com o desenvolvimento perceptivo­motor, isto é importante para o desenvolvimento global do educando.

A seguir veremos alguns jogos perceptivos­motores que objetivam potencializar os sistemas sensoriais da audição, da visão e do tato. Estes jogos estão sujeitos a alterações conforme as peculiaridades de seu público alvo, faixa etária dos educandos, disponibilidade de materiais entre outros aspectos.

Jogos perceptivos­motores

Nossa proposta de conteúdo para professores e estudantes de Educação Física se apropriou do esporte olímpico, atletismo, para expor alguns exemplos de jogos perceptivos­motores.

O primeiro jogo perceptivo­motor tem o objetivo de potencializar o sistema sensorial da visão. A atividade é a seguinte:

1             Os alunos ficarão dispostos em colunas.

2             Os primeiros alunos de cada coluna deverão iniciar uma corrida até uma outra meta estabelecida, apenas quando o professor levantar em uma de suas mãos o disco referente à cor combinada com eles anteriormente.

3             Quando os outros alunos forem iniciar a corrida o professor combinará outra cor de disco. Este jogo perceptivo­motor é bem simples, porém engraçado e divertido, pois muitos alunos dão inicio a corrida quando o professor levanta qualquer disco, esses devem voltar a suas colunas e só partirem quando o professor levantar o disco com a cor correta.

O segundo jogo perceptivo­motor tem o objetivo de potencializar o sistema sensorial da audição. A atividade é a seguinte:

1             Os alunos ficarão dispostos em colunas.

2             Cada aluno receberá e corresponderá a um número.

3             Os primeiros alunos de cada coluna deverão iniciar uma corrida até uma outra meta estabelecida, apenas quando o professor gritar o número referente a cada educando.

Este jogo perceptivo­motor é bastante simples, pode ser realizado com turmas de toda a Educação Básica.

O terceiro jogo perceptivo­motor tem o objetivo de potencializar o sistema sensorial do tato. A atividade é a seguinte:

1             Os alunos ficarão dispostos em colunas.

2             Os primeiros alunos de cada coluna deverão iniciar uma corrida até uma outra meta estabelecida, apenas quando o professor tocar em cada educando. Este jogo perceptivo­motor é bastante simples, porém é preciso que os alunos não olhem para trás, local onde o professor estará para tocá­los.

Considerações Finais

Chegamos ao final de nosso artigo, esperamos que ele tenha contribuído para uma possível conscientização a respeito de que se pode trabalhar em toda a Educação Básica com jogos perceptivos­motores que além de pedagógico são lúdicos e não apresentam dificuldade em sua aplicação. As atividades descritas são apenas uns pequenos exemplos de uma grande variedade de atividades com este propósito.

Esperamos também que o presente artigo sirva de inspiração para futuras criações de propostas a serem trabalhadas nas aulas de Educação Física com o objetivo de potencializar os sistemas sensoriais dos educandos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1             BOULCH, Le. O Desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos. Edição N° 7, Porto Alegre, Editora Artes Médicas, p. 161­180,1992.

2             COLL, César; PALACIOS Jesus; MORCHES, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre, v. 1, 1995.

3             DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Editora McGraw­Hill, p. 210­256, 2001.

4             MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: conceitos e aplicações. Edição n° 6, St. Louis, Editora McGraw­Hill, p. 54­69,1984

JOGO OPORTUNIZA CONSOLIDAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM ESPORTES COLETIVOS

O jogo Queimada com pinos, para crianças dos 7 aos 12 anos, parte do princípio de que o esporte pode e deve ser ensinado tanto a partir de situações lúdicas como a partir das determinações motoras e técnicas. As atuais discussões da Pedagogia do Esporte envolvem este tipo de prática e direcionam a base do ensino­aprendizagem para as questões cognitivas e complexas. O jogo Queimada com pinos faz parte da categoria jogos de alvo. Podemos afirmar que, após seu pleno desenvolvimento, consolida­se um processo de ensinar e aprender vários esportes coletivos, como o basquetebol, o voleibol e o handebol.

QUEIMADACOMPINOS

Renato SampaioSadi Mestre e Doutor em Educação Docente da Faculdadede EducaçãoFísica da UniversidadeFederal de Goiás

Introdução

Pensando em alargar as oportunidades de toque, passe, arremesso, isto é, possibilitar um maior número de contatos com a bola, elaboramos o jogo de Queimada com pinos com o objetivo de incrementar elementos da compreensão de jogos como caminho para o ensino­aprendizagem de esportes.

Para desencadear e difundir as discussões sobre a educação integral, da qual a educação esportiva deve fazer parte, sugerimos aos professores e pais que continuem pacientes quanto aos tempos pedagógicos, ou seja, que continuem desenvolvendo a consciência de um processo pedagógico de médio e longo prazos, oferecendo escolhas de vários tipos à criança. Ao longo da vida, precisamos ter oportunidade de experimentar vários esportes, ajustando influências culturais e solidificando conhecimentos variados. Reafirmamos que o objetivo do esporte escolar não deve ser a formação de atletas, mas a formação humana.

Nesse sentido, formulamos a seguinte pergunta a fim de orientar as discussões deste texto: – Como tem sido o ensino­aprendizagem de esportes coletivos para além do ensino de técnicas e táticas? Partimos da orientação geral contida na concepção Ensino esportes por meio de jogos e formulamos a seguinte hipótese: O ensino­aprendizagem de esportes coletivos tem sido marcado por baixa densidade teórico­prática. Embora tenhamos opiniões a respeito do percurso investigativo e de várias práticas docentes, não é nossa intenção esgotar o presente assunto, assim como não temos nenhuma pretensão, nessas linhas, de esboçar formulações definitivas sobre o assunto.

Ao verbalizar as variadas ocorrências no jogo, as crianças realizam o pensamento estratégico e direcionam sua base de formação esportiva para uma perspectiva não­tecnicista. A autonomia coletiva de respostas e busca de solução de problemas incrementa e encoraja os alunos na compreensão do esporte. Mesmo com um repertório físico e intelectual limitado, é possível definir um plano de performances inteligentes que inclui responsabilidade compartilhada e noções fundamentais do esporte.

A interação social promovida no jogo pode dar ênfase, de um lado, aos aspectos lúdicos do universo infantil e, de outro, aos temas organizados e seqüenciados do planejamento de aulas de esporte escolar. Como um problema do contexto em que emergem múltiplas escolhas e situações, a interação social se transforma em uma ferramenta pedagógica composta por cognição, habilidades motoras, afetivas e lúdicas. Quando o professor desenha a interação social como campo de vivência e aquisição de conhecimentos fundamentais do esporte, na verdade, visualiza e trabalha com a meta de tornar seu ensino eficaz, tanto do ponto de vista teórico como do ponto de vista prático. Assim, é possível situar a cognição e os aspectos corporais do jogo como questões inseparáveis.

O jogo, descrito a seguir, foi criado para auxiliar o ensino de esportes coletivos (handebol, basquete e vôlei, preferencialmente). Além de oferecer elementos edu­cativos, este é um jogo dinâmico e envolvente que atrai pessoas de todas as idades; por apresentar um caráter esportivo, de disputa acirrada, não deve ser visto como simples jogo/brincadeira.

Descriçãodo jogo

1.Preparando a quadra

Antes de iniciar o jogo, é preciso preparar a quadra onde vai ocorrer a disputa. Pode ser uma quadra de vôlei da escola ou uma área de tamanho mais ou menos igual, dividida ao meio, com as demarcações conforme o que apresenta o quadro, em duas cores diferentes, identificando os espaços que podem ser ocupados pelas duas equipes e pelos cones. Por exemplo: equipe A na cor amarela, equipe B na cor verde; os cones são colocados no centro do espaço de cada equipe, circundados por uma linha de marcadores de giz ou por um bambolê.

2.Definindoas equipes

O número de jogadores de cada equipe não deve ser maior do que 10 alunos. Em turmas com maior número de crianças, o professor deve procurar fazer rodízio entre os alunos, de modo que todos possam participar do jogo.

Ao entrar em quadra, cada equipe indica um jogador para ser o morto que vai para o cemitério (espaço representado pelo pontilhado no quadro), como é geralmente usado no jogo da Queimada Tradicional ou das Queimadas Adaptadas.

É preciso que as equipes fiquem sempre alerta porque o cemitério de uma está localizado atrás e nas laterais do espaço da outra.

3.Selecionando materiais

Para o jogo é necessário que se disponha de:

• giz ou bambolê para marcar os espaços conforme o modelo da quadra;
• dois cones plásticos;
• duas bolas diferentes.

Devem ser usadas, preferencialmente, bola de vôlei, não totalmente cheia, e bola de borracha. A bola de vôlei será utilizada para queimar pessoas (alunos), portanto não pode queimar o cone; a bola de borracha será aquela que pode queimar o cone, não podendo queimar pessoas.

Então, os alunos deverão estar muito atentos e concentrados para cumprir o objetivo do jogo: acertar (queimar) pessoas e cones, com a utilização simultânea, de duas bolas no jogo.

4.Realizando o jogo

Por meio de um sorteio, a equipe vencedora deverá escolher o lado da quadra onde deseja iniciar o jogo e uma das bolas. Conseqüentemente, a outra equipe se coloca no lado restante e fica com a bola que sobrou.

As partes do corpo consideradas “livres” (que não queimam) são as mãos, braços e cabeça.

Iniciando o jogo, os jogadores podem passar a bola (sempre com as mãos) livremente, entre sua própria equipe, trocando passes de variados tipos, fazendo tentativas de acertar e, portanto, queimar um jogador ou o cone do time oposto.

Quando o primeiro jogador for queimado (carimbado), o aluno que está no cemitério, morto, ressuscita e volta para seu campo de jogo.

Queimado um jogador, a partida é interrompida: este se desloca para o cemitério de sua equipe, permanecendo no jogo. Por exemplo, jogador da equipe A, cor amarela, vai para a área pontilhada, de cor amarela; da equipe B, cor verde, vai para a área pontilhada, de cor verde.

Quando o cone da equipe adversária é acertado e derrubado, a equipe que o acertou escolhe um jogador dos adversários para que ele se desloque para a área do seu cemitério.

Qualquer jogador dos cemitérios continua no jogo, sem retorno à quadra, mas com direito de pegar a bola e, tentando atirá­la, queimar tanto jogadores como cone adversário, cuidando sempre para jogar com a bola adequada. Portanto, jogador queimado não é eliminado.

Se houver queimadas simultâneas (de pessoa e cone ao mesmo tempo), o jogo é interrompido e vale apenas a primeira jogada.

O jogo termina quando todos os jogadores da quadra, de uma equipe, forem queimados.

Implicações didático-metodológicas

A Queimada Tradicional é um jogo lento e quase sempre desmotivante para quem perde chances. Os jogadores carimbados/queimados são excluídos e as lembranças que ficam registradas dizem respeito a gostos amargos relacionados ao esporte. Ao alterar as regras e os eixos centrais da queimada tradicional, transformando­a em Queimada com pinos, elaboramos diferentes perspectivas para o ensino­aprendizagem dos esportes. A princípio, os esportes coletivos considerados foram o handebol, o basquetebol e o voleibol. Por entender que as habilidades dos esportes são transferidas para outros esportes e o intenso processo de socialização e motivação neste jogo possibilitará novas configurações de necessidades e desejos de ensino­aprendizagem, apresentamos as seguintes modificações: Utilização dos fundamentos passe (handebol e basquetebol) e cortada (voleibol) como condição de ataque (queimada) no jogo.

A rápida movimentação dos jogadores é possibilitada pelos passes curtos e longos, bem como pela dinâmica das duas bolas no jogo. Diante das várias opções para obtenção de ponto (queimada no cone, queimada no adversário, passe, finta, deslocamento, etc.), a cognição exigida como ferramenta ativa desempenha papel central. Isso implica a socialização, entre os jogadores, de informações sobre o posicionamento em quadra. Uma outra exigência bastante conflituosa no início, mas posteriormente assimilada como elemento estratégico, diz respeito à escolha do (a) jogador (a) escolhido para continuar no jogo na área do cemitério, morto ou reserva. Trata­se de uma ação que pode ser entendida como prêmio para a equipe que derrubou o cone, mas que também pode ser utilizada como tática pela equipe que teve seu cone derrubado.

Por outro lado, o número de vezes que cada jogador toca na bola é sempre superior aos tradicionais exercícios de passe, arremesso e outros fundamentos que são executados para o treinamento dos esportes. O jogo Queimada com pinos pode favorecer estas habilidades, oportunizando exercícios em situação real. Constituindo elemento integrante da categoria jogos de alvo, este jogo é um desafio para as crianças em contato com o mundo dos esportes coletivos. Podemos afirmar que, após seu pleno desenvolvimento, consolida­se um processo de ensinar e aprender vários esportes coletivos, como o basquetebol, o voleibol e o handebol.

Consideraçõesfinais

O conteúdo jogo e esporte nas aulas de Educação Física implica em determinações, significados, atitudes, observações e processos de teor complexo. A complexidade da Educação Física no campo escolar por si só já representa um desafio para os professores. Pelo fato de haver um elevado desnível entre professores iniciantes e experientes, diferentes aplicações esportivas são experimentadas. Os saberes próprios dos professores como ponto de partida para a mudança de postura e aquilo que entendemos como conhecimento crítico­criativo se apresenta também como um aspecto a ser desenvolvido.

O jogo Queimada com pinos, ao oferecer as condições para o desenvolvimento do esporte, não implica aceitação pura e simples de sua forma projetada. Pode haver adaptações que o tornem ainda mais complexo.

Discutir o tema ensino de esporte por meio de jogos nos leva a diferentes interesses profissionais e acadêmicos que implicam, por sua vez, uma formação permanente de cunho crítico­criativo para além dos determinantes tanto do tradicionalismo/tecnicismo quanto da crítica situados nas décadas de 1980 e 1990.

Assim, a busca pelo rompimento de fragmentações e a aposta na perspectiva de totalidade da compreensão do jogo como a primeira base do esporte tornam­se um desafio permanente. Por fim, superar os condicionantes do agir docente e discente em direção a novas formas metodológicas do esporte não pode ser apenas um modismo. Trata­se de um direito dos alunos e de uma necessidade dos professores.

REFERÊNCIAS

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O TENISTA  EM CADEIRA DE RODAS: CATEGORIAS DOS JOGADORES

THE TENNIS PLAYER IN WHEEL CHAIR: PLAYERS‘ CATEGORIES

RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de oferecer uma tipologia de jogadores portadores de deficiência física que praticam a atividade desportiva do tênis em cadeira de rodas. Incluem-se a princípio, umas breves referências concernentes ao deficiente físico, expressões cujo referente significativo inclui o jogador de tênis em cadeira de rodas, que fica definido como aquele indivíduo que, como conseqüência de uma deficiência congênita ou adquiri­da, se vê impedido para realizar com normalidade as formas básicas do movimento. Os três quadros incorpora­dos ao texto, que vêm a descrever os aspetos pontuais considerados na “Introdução”, compõem, respectivamen­te, uma classificação das deficiências físicas que atendem as distintas seqüelas que estão presentes (neuroló­gicas, miopáticas, ortopédicas e reumatológicas), um resumo dos tipos de lesões medulares (com indicação dos grupos musculares envolvidos e os movimentos afetados), e os diferentes quadros que mostram as seqüelas ocasionadas por uma lesão medular, os quais variam em função do número e a classe das extremidades afetadas (desde a monoplegia até a quadriplegia, passando pela paraplegia, a triplegia, a hemiplegia e a diplegia). O núcleo temático deste trabalho vem constituído pela descrição das diversas categorias de jogadores de tênis em cadeira de rodas que devem se estabelecer em função de suas limitações, a saber: desportistas paraplégicos, tetraplégicos, jogadores com paralisia cerebral, atletas de espinha bífida, jogadores com poliomielite e jogadores com amputação de membros inferiores. Diferentes exemplos vêm ilustrar, complementando as referências teóri­cas dedicadas a estes tipos de tenistas em cadeira de rodas.

Palavras-chave: cadeira de rodas, deficiência física, categorias de jogadores de tênis.

ABSTRACT

The present article has the objective to offer a typology of players who are beared of physical deficiency and practice the tennis sport activity in wheel chair. At first, some brief references concerning the physical deficient are included, expressions which significant referring includes the tennis player in wheel chair, which is defined as the individual that, as a consequence of a congenital or acquired deficiency, is impeded of accomplishing, with normality, the basic forms of movement. The three situations incorporated to the text, which come to describe the punctual aspects considered in the “Introduction”, compose, respectively, a classification of the physical deficiencies which attend the different sequels that are present (neurological, miopathic, orthopedical and rheumatic), a summary of the types of marrow lesions (with indication of the involved muscular groups and the affected movements), and the different situations that show the sequels caused by a marrow lesion, which vary in function of number and the class of the affected extremities (from the monoplegia to the quadriplegia, going through the paraplegia, triplegia, hemiplegia and diplegia). The thematic nucleus of this work is constituted by the description of the several categories of tennis players in wheel chair which should establish in function of their limitations, to be known: paraplegic sportsmen, tetraplegic, players with cerebral paralysis, athletes of bifid spine, players with poliomyelitis and players with amputation of the inferior members. Different examples come to illustrate, complementing the dedicated theoretical references to these types of tennis players in wheel chair.

Key words: wheel chair, physical deficiency, tennis players’ categories.

INTRODUÇÃO

Considera-se deficiente físico o indiví­duo que apresenta uma deficiência ou lesão, seja congênita ou adquirida, a qual resulta em um “dé­ficit” de caráter físico, psíquico ou sensorial, ou seja, uma limitação que dificulta ou impede ao sujeito de realizar com normalidade os diferen­tes tipos de locomoção e deslocamentos (mar­cha, corrida, saltos, giros). Entre as lesões do­minam as malformações de membros e da co­luna vertebral. Neste sentido, os jogadores defi­cientes que praticam a especialidade desportiva do tênis em cadeira de rodas, devido à alteração motora que apresentam, precisarão para a práti­ca adaptada deste esporte de uma cadeira de rodas, elemento que lhes proporcionará equilí­brio e estabilidade. O quadro 1 mostra uma clas­sificação das deficiências físicas corresponden­te à seqüela que apresentam.

Com referência à lesão medular, é im­portante assinalar que esta vem motivada pela interrupção de uma porção da medula espinhal no que diz respeito ao resto do sistema nervo­so central. Pode ser completa, quando foram desvinculados ou bloqueados os centros ner­vosos superiores e inferiores – em conseqüên­cia, desde a região danificada na direção dos membros inferiores do indivíduo em questão, não terá nem mobilidade nem sensibilidade, isto é, produz-se uma perda completa de sensibili­dade e de controle voluntário dos músculos, abaixo do nível da lesão; ou incompleta, quando uma porção da medula espinhal mantém co­municação com os centros nervosos superio­res, existindo, como conseqüência, algum estí­mulo sensorial e motor que, desde o cérebro, chegará até as estruturas corporais que se en­contram mais abaixo do nível da lesão.

A lesão medular traumática, desde o segmento vertebral danificado na direção inferi­or afetará uma série de grupos musculares e suas correspondentes ações motoras (quadro 2). As seqüelas ocasionadas por uma lesão me­dular (completa ou incompleta) apresentam di­ferentes quadros conforme seja seu grau de comprometimento (quadro 3).

AS CATEGORIAS DE JOGADORES

De acordo com os tipos de limitações e deficiências que mais freqüentemente se apre­sentam dentre aqueles competidores da práti­ca adaptada do tênis, poderia estabelecer, a tí­tulo indicativo, a seguinte tipologia de jogadores de tênis em cadeira de rodas (Fuentes, 1999):

Paraplégicos

Desportistas deficientes que apresen­tam comprometimento nas extremidades infe­riores e problemas mais ou menos severos associados ao equilíbrio do tronco, embora dis­ponham do uso de seus membros superiores. Vejamos, como  ilustração, os dois exemplos seguintes: 1) Tenista com lesão na altura D8 da medula (paraplegia): tenderá a uma disfunção dos músculos flexores, extensores e oblíquos do tronco, reduzindo-se com isso, a sua capaci­dade de efetuar adequadamente a flexão, ex­tensão e rotação do mesmo, o que limitará, en­tre outras, as possibilidades de conferir uma elevada potência ao saque, golpe que exige uma grande implicação da musculatura abdominal. Assim também, o jogador verá restringida a possibilidade de poder inclinar o tronco o sufici­ente quando precisar alcançar uma bola que se encontra afastada de sua posição. Igualmente,

o jogador terá limitada a rotação do tronco, ação necessária para efetuar uma eficaz direita liftada cruzada. 2) Jogador com lesão na altura L4 da medula (paraplegia): terá uma disfunção, entre outras, nos músculos glúteos (implicando na mobilida­de da cadeira), o músculo reto anterior (impli­cando na mobilidade do joelho) ou os músculos gêmeos (implicando na mobilidade dos torno­zelos), limitando a sua capacidade como joga­dor, para transferir impulsos ou estabilidade na hora de efetuar adequadamente o golpe desde os membros inferiores até os membros superi­ores.

Tetraplégicos

Desportistas deficientes que apresen­tam comprometimento tanto nas extremidades inferiores como nas superiores. Os jogadores tetraplégicos desenvolvem o jogo de tênis de maneira muito semelhante ao que praticam ou­tros jogadores de tênis em cadeira de rodas. A maioria dos jogadores tetraplégicos necessita da utilização de um mecanismo especial para segurar ou sustentar a raquete. Neste sentido, a empunhadura continental se evidencia como a melhor, “por estar a meio caminho entre a empunhadura de direita e a de revés. A debili­dade da parte superior do corpo do tenista tetraplégico repercute negativamente na potên­cia que este possa conferir os golpe da bola, fazendo com que seu saque seja um dos gol­pes mais limitados e menos efetivos do jogo que desenvolve, constituindo-se a precisão e a pro­fundidade nos fatores que devem merecer es­pecial consideração por parte do jogador tetraplégico na hora de executar o saque.

A gravidade do comprometimento do jogador tetraplégico requererá o uso, ou não, de uma cadeira elétrica, por exemplo: 1) Jogador que tem sofrido uma tetraplegia com maior comprometimento, caso de uma lesão na altura C2 da medula: se verá obrigado a valer-se de uma cadeira elétrica para efetuar seus deslocamentos na quadra. Neste caso, será imprescindível efetuar, ainda, um trabalho diri­gido para compensar as limitações funcionais inerentes a sua própria lesão, um trabalho es­pecífico de coordenação entre homem e cadei­ra com relação a mecanismos de percepção, de tomada de decisões e de execução. 2) Estados patológicos em que, pelo contrário, exista uma tetraplegia com menor comprome­timento, caso de um jogador que tem uma le­são na altura C7 da medula: este terá uma disfunção nos músculos dos dedos das mãos, limitando a capacidade de efetuar adequada­mente a flexão e extensão dos mesmos, o que, entre outros efeitos, reduzirá a sensibilidade necessária para efetuar as trocas de empunhadura, assim como a capacidade de segurar a raquete, ação esta última especial­mente necessária àqueles golpes, em caso de voleio, o que requer que se segure firme a ra­quete com o objetivo de bloquear a mesma an­tes da recepção de um golpe do rival que leva uma alta carga de potência.

Paralisados cerebrais

Jogadores deficientes que apresentam uma disfunção de caráter motor causada por uma lesão cerebral e que deixa como seqüela uma Paralisia que, conforme seu grau de com­prometimento, podem ver-se prejudicadas em uma ou várias extremidades. Os diferentes sin­tomas que se manifestam vêm caracterizados essencialmente por alterações da motricidade voluntária, estabelecendo-se, geralmente, qua­tro formas clínicas, que se constituem nos ca­sos de paralisia cerebral por seu índice de fre­qüência. Adotamos a classificação de W. Philips, que se baseia nas diferentes manifestações neuromotoras da doença:

-Espásticas: A lesão se localiza no córtex ce­rebral, afeta o sistema piramidal, implicando sobre todos os centros motores. Caracteriza-se pela perda do controle dos movimentos vo­luntários e a rigidez de movimentos, torpes e não coordenados.

Os jogadores que padecem deste tipo de disfunção (como conseqüência, movimen­tos involuntários – tais como , ausência de con­trole nos membros afetados) se vêem prejudi­cados pelas numerosas circunstâncias implíci­tas na modalidade que praticam, a saber: A ne­cessária estabilidade do jogador em sua cadei­ra, com o objetivo de transferir positivamente os distintos impulsos em direção à execução final dos diferentes golpes; a qualidade dos des­locamentos, prejudicadas pela dificuldade de di­rigir, de forma fluida, as mãos em direção à zona de impulsão das rodas e pela redução na eficá­cia desses impulsos como conseqüência da atividade muscular que livremente e de forma paralela aos movimentos voluntários se produz; a precisão de seus golpes, que diminui, devido aos movimentos involuntários na aplicação da direção correta do braço-raquete, assim como pelos ditos movimentos, a modo de interferên­cias, ocasionam pelo controle da potência requerida para cada golpe.

-Atetósicas: Caracterizam-se por uma suces­são de movimentos involuntários, lentos, contí­nuos e exuberantes, localizados, sobretudo, nos dedos das mãos e pés, se bem que também podem estender-se pelos músculos dos bra­ços, das pernas, do rosto e da língua. Os movi­mentos atetósicos, provocados por lesões no trato extrapiramidal, são incontroláveis, involuntários, irregulares e lentos, que se acen­tuam pelas emoções e por esforços físicos e desaparecem ou se atenuam durante o sono. A atetose supõe o comprometimento de um ou de dois lados do corpo, e com maior freqüência e intensidade, as extremidades superiores que as inferiores, sobretudo nas partes distais. De­nomina-se hemiatetose a atetose localizada na metade do corpo; atetose dupla ou bilateral é a que se apresenta em ambos os lados do cor­po.

O jogador de tenis que sofre desta ma­nifestação têm problemas para evitar que se pronunciem os movimentos involuntários dos dedos e das mãos, à medida em que a partida ou treinamento se prolonga, o que afetará ne­gativamente no controle da raquete antes, du­rante e depois do impacto, com o conseguinte prejuízo à redução da empunhadura correta em função do golpe que vai executar, pela perda de controle da cabeça da raquete no momento do impacto, e a recuperação traz o mesmo. Por outro lado, ao ver-se potentes os movimentos involuntários pelas emoções, deve-se levar em consideração que em situações de tensão (e o tênis conta com muitas: para ganhar a partida, já que obter o último ponto, dispõe-se de “mui­to” tempo para pensar entre um ponto e outro; é um esporte individual ou em duplas onde a sen­sação de responsabilidade é maior do que nos outros esportes coletivos) o jogador perderá boa parte da precisão nos golpes que executa, por isso é especialmente indicado trabalhar técni­cas de relaxamento.

-Atáxicas: Caraterizam-se por grandes dificul­dades no equilíbrio, controle do tronco e trans­tornos da coordenação geral e da óculo-manu­al. Produzida por uma lesão no cerebelo, rece­be a denominação de ataxia a descoordenação que apresentam nos movimentos voluntários, movimentos que se executam sem coordena­ção e mal sincronizados, de forma desmesura­da e desarmônica como conseqüência do com­prometimento dos sistemas sensitivo e cerebeloso.

-Mistas: Este tipo de patologia, cujo nome se deve ao fato de apresentar combinadas carac­terísticas de diferentes transtornos menciona­dos anteriormente, se o comprometimento mo­triz é mais freqüente. Todas as disfunções de caráter motora originadas por uma lesão cere­bral e as que temos feito referência ao longo deste artigo -”Paralíticos cerebrais”- repercutem negativamente aos fatores tão importantes no ténis como podem ser: O ritmo necessário na hora de executar a má­xima potência num serviço.

A perda de equilíbrio antes da execução do re­mate ou posições incômodas.

A dificuldade para golpear a bola no momento certo (nem demasiado antecipado nem exces­sivamente tarde), etc.

Atletas com espinha bífida

A espinha bífida é uma anormalidade ou malformação congênita da coluna vertebral, um defeito congênito do centro do conduto da coluna vertebral. Consiste em que o canal ver­tebral não se centra adequadamente na linha média posterior, com o risco de dano para a medula espinhal. Traduz-se, a miúde à paraplegia. A espinha bífida se denomina ante­rior (vertebral) ou posterior (dorsal) conforme onde a fisura estiver localizada, no corpo ante­rior das vértebras ou no arco posterior das mes­mas; é total ou parcial conforme a malformação se estenda a toda a coluna vertebral ou (como ocorre mais freqüentemente) a uma só porção da mesma (zona lombar ou cervical).

Com relação aos desportistas que apresentam uma malformação ao nível da zona lombar, deve-se dizer que esta prejudica a de­sejável acomodação da dita zona no respaldo da cadeira, originando-se uma menor estabili­dade do jogador. Mesmo assim, esta malformação leva a um encurtamento da longi­tude da coluna vertebral, porque este limita a altura dos planos do golpe, afetando negativa­mente a execução daqueles golpes que, para serem eficazes, requerem a existência de um ângulo mínimo, formado pelas alturas corres­pondentes ao ponto de impacto com a bola e o piso do campo adversário, caso do saque e de­volução.

Desportistas poliomielíticos

O vírus, neurotropo, que provoca a po­liomielite, doença infecciosa, ataca o sistema nervoso central, principalmente as vias motoras anteriores da medula espinhal, provocando uma inflamação em seus neurônios. Destroem o arco reflexo periférico e geram paralisias flácidas e atróficas. A seqüela funcional (desde quadriplegias a monoplegias leves) tem relação direta com o grupo muscular afetado. A parali­sia que se produz, como conseqüência da in­flamação e degeneração de fibras nervosas, é puramente motora.

A maior desvantagem em que se en­contram os desportistas poliomielíticos consis­te naqueles grupos musculares que estão atrofiados não cooperando eficazmente na utili­zação da cadeira cinética usada na realização de uma determinada ação de jogo, provocan­do-se uma redução na quantidade da potência necessária para a realização da ação.

Jogadores amputados dos membros inferi­ores

Consideram-se amputados todos aqueles jogadores que apresentam amputação de membros inferiores. As amputações, que podem originar-se de conseqüências de aci­dentes ou como advindas de uma doença, são as extirpações totais ou parciais de um mem­bro. Uma definição mais técnica do termo am­putação é aquela que define como uma extirpação cirúrgica ou traumática de um orgão ou segmento do mesmo, se bem que geralmen­te este termo se aplique, como temos assinala­do, à extirpação de um membro, em parte ou totalmente.

Os jogadores amputados, que não so­frem de dano implícito à lesão que padecem, podem transferir muito melhor todos os impul­sos da musculatura correspondente às partes anatômicas que conservam.

CONCLUSÕES

As restrições de caráter físico (mem­bros malformados, alterações da coluna verte­bral, fundamentalmente) de que padece o joga­dor de tênis em cadeira de rodas, limitações que reduzem e impedem, em maior ou menor me­dida, o normal desenvolvimento das atividades da vida diária e a realização de atividades desportivas, obrigam a esta classe de jogado­res a utilização de uma cadeira de rodas, com o objetivo de assegurar um equilíbrio e estabili­dade adequados que possibilitem uma prática correta desta modalidade desportiva adaptada.

Os diferentes tipos de alterações de ordem anatômico ou funcional que manifestam os jogadores de tênis em cadeira de rodas lhes impõem uma série de impedimentos que vão condicionar seu tipo de jogo, que determinará, conseqüentemente, a existência de diferentes categorias de jogadores, estabelecidas em fun­ção das seqüelas que apresentam suas defici­ências físicas (lesões produzidas no sistema nervoso, músculos esqueléticos afetados, vari­ação do alinhamento do corpo, problemas arti­culares…).

Os desportistas lesionados medulares (que constituem um número importante de jo­gadores de tênis em cadeira de rodas) apre­sentam seqüelas com diferentes graus de pa­ralisia, conforme o número de extremidades afe­tadas, limitações e deficiências que provocarão, entre outros, os seguintes problemas:

Jogadores paraplégicos:

-Problemas associados ao equilíbrio do tron­co, afetando os golpes praticados por estes jo­gadores, fundamentalmente, na sua execução técnica e limitados à potência conferida aos mesmos;

-Redução da capacidade para proceder a tro­ca de impulsos ou estabilidade no momento de executar o golpe nas ações decisivas.

Jogadores tetraplégicos:

-Problemas de coordenação entre homem e cadeira; -Redução da sensibilidade necessária para efe­tuar as trocas de empunhadura; -Problemas para segurar a raquete.

Jogadores paralisados cerebrais:

-Problemas de estabilidade do jogador com re­lação à cadeira de rodas;

-Dificuldades na qualidade dos deslocamentos;

-Problemas na precisão dos golpes;

-Dificuldade da fixação da empunhadura no controle da raquete;

-Problemas na hora dos golpes na bola.

Jogadores com espinha bífida:

-Problemas de acomodação da zona lombar do jogador na cadeira de rodas, já que afeta a sua estabilidade;

-Limitação da altura do golpe.

Jogadores polimielíticos:

-Diminuição da quantidade de potência neces­sária para a realização de uma ação de jogo.

Jogadores amputados de membros inferio­res:

Limitações no sistema de alavancas e, conse­qüentemente, diminuição das possibilidades de efetuar as devidas trocas de impulsos que re­querem as diferentes ações técnicas.

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Endereço do autor:

Centro de Desportos/UFSC/DEF – Campus Universitário – Trindade CEP: 88040-900 – Florianópolis/SC – E-mail: luciano@cds.ufsc.br

SEQÜELAS LESÃO

Sistema nervoso

-Paralisia  cerebral

Doença de Parkinson

Paraplegia

Miopatia de Duchenne

Escoliose

Amputaçõe

Articulações

-Dores

- Deformações

RELAÇÃO ENTRE O TEMPO EM FRENTE À TV E O GASTO CALÓRICO EM ADOLESCENTES COM DIFERENTES PERCENTUAIS DE GORDURA CORPORAL

RELATIONSHIP OF TIME SPENT IN FRONT OF THE TV WITH ENERGY EXPENDITURE IN ADOLESCENTS WITH DIFFERENT PERCENTS OF BODY FAT

RESUMO

A inatividade física tem sido considerada um fator de risco independente para doenças crônicas, sendo o tempo gasto em frente à TV um dos meios sedentários mais difundidos. O propósito do presente estudo foi verificar a associação entre o tempo em frente à TV e o gasto calórico em adolescentes com diferentes percentuais de gordura corporal (%G). Participaram do estudo 40 adolescentes de 14 a 16 anos, do sexo masculino, com nível socioeconômico elevado (A e B) e da cor branca. Foram coletados dados antropométricos (massa corporal, estatura, dobras cutâneas) e nível de atividade física (acelerômetro Tritac). Os adolescentes foram divididos de acordo com o %G: abaixo do ideal (< 11%) e acima do ideal (> 20%). Os resultados demonstraram que os adolescentes com %G acima do ideal apresentaram maior tempo gasto em frente à TV e menor gasto calórico em relação aos adolescentes com %G abaixo do ideal (p < 0,05). Foi verificada associação negativa entre o tempo em frente à TV e o gasto calórico (dia de semana: r = – 0,426; final de semana: r = – 0,579) e correlação positiva com a gordura corporal (dia de semana: r = 0,518; final de semana: r = 0,514) (p < 0,05). De acordo com as evidências encontradas, conclui-se que quanto maior o tempo gasto em frente à TV, maior a prevalência de sedentarismo e maior a quantidade de gordura corporal.

Palavras-chave: Tempo de Televisão; Tritrac; Estado nutricional; Atividade física; Adolescente; Acelerometria.

ABSTRACT

Physical inactivity is considered an independent risk factor for chronic diseases, and time spent in front of the TV is one of the most widespread sedentary activities. The purpose of this study was to investigate the association between time spent in front of the TV and energy expenditure among adolescents with different percents of body fat (%BF). The study included 40 White male adolescents aged 14 to 16 years, of high socioeconomic status (classes A and B). Anthropometric (body mass, stature, skin folds) and level of physical activity (Tritac accelerometer TR3)  data were obtained. The adoles­cents were divided by %BF: below of 11% or above of 20%.The results demonstrated that adolescents with %BF above the ideal range spent more time in front of the TV and had lower energy expenditure than adolescents with %BF below the ideal range (p < 0.05). A negative association was observed between time in front of the TV and energy expenditure (on weekdays: r = -0.426; on weekends: r = -0.579) and there was a positive correlation with body fat (on weekdays: r = 0.518; on weekends: r = 0.514) (p < 0.05). According to the evidence, it was concluded that the greater the amount of time spent in front of the TV, the greater the prevalence of inactivity and the greater the amount of body fat.

Key words: Television Time; Tritrac; Nutritional status; Physical activity; Adolescent; Accelerometer.

1 Grupo de Pesquisa em Cineantropometria e Desempenho Humano. Nucidh

2 Programa de Pós-Graduação em Educação Física. CDS/UFSC. Brasil

INTRODUÇÃO

O excesso de peso corporal tem sido considerado um dos maiores problemas de saúde pública tanto nos países desenvolvidos quanto naqueles em transição econômica¹. Na década de 80, os estudos demonstraram relação positiva entre a obesidade e as condições socioeconômicas, nas sociedades em desenvolvimento, sendo o sobrepeso e a obesidade afecções exclusivas das elites socioeconômicas². Entretanto, recentemente, prevalências elevadas da obesidade têm sido constatadas nos países em desenvolvimento, inclusive no Brasil, e em classes econômicas menos favorecidas³. Neste sentido, o excesso de peso, que apresenta uma relação com o agravo de doenças cardiovasculares, metabólicas e psíquicas⁴, têm provocado um alto impacto negativo na saúde pública.

Concomitantemente ao aumento da prevalência de obesidade, tem sido observado um aumento da inatividade física em todas as populações, atingindo, principalmente, a infância e adolescência. Com o passar dos anos, percebe-se que crianças e adolescentes estão adotando um estilo de vida cada vez mais sedentário, sendo este um dos fatores que contribuem para o aumento da gordura corporal, assim como o consumo de alimentos hipercalóricos. Um dos principais fatores que contribuem para o aumento do sedentarismo está relacionado aos avanços tecnológicos, sendo que, as pessoas permanecem muito tempo em frente aos eletrônicos, acarretando, dessa forma, na redução da prática de atividade física diária. A situação fica ainda mais preocupante quando as atividades sedentárias são direcionadas ao tempo gasto em frente aos equipamentos eletrônicos, os quais estão associados com a ingestão elevada de alimentos hipercalóricos⁵.

Nos EUA, encontrou-se associação significativa entre permanecer em frente à TV e consumir alimentos⁶, além dos meninos gastarem mais tempo em frente à TV que as meninas⁷. Levantamentos nacionais^8,9 e internacionais^6,7,10 sugerem que, crianças e adolescentes têm permanecido cada vez mais em frente aos eletrônicos. Dentre os estudos internacionais, observou-se que 81,3% das crianças e adolescentes mexicanas com sobrepeso e obesidade se alimentavam ou estudavam em frente à TV, enquanto, entre aqueles com peso normal, apenas 35,8% adotavam esses hábitos¹⁰. No Brasil, foi observado que a metade dos adolescentes, em suas horas de tempo livre, durante uma semana habitual, permanece em frente à TV, e 38% nos finais de semana⁸; 60% dos adolescentes assistem, diariamente, mais de 3 horas de TV, havendo associação entre o tempo gasto em frente a esse eletrônico e o excesso de peso corporal⁹.

Desta forma, o presente estudo objetivou verificar a associação entre o tempo em frente à TV e o gasto calórico em adolescentes com diferentes percentuais de gordura corporal.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No desenvolvimento do presente estudo foram utilizados informações coletadas em um estudo do tipo “survey”, intitulado “Relação entre nível de atividade física e hábitos alimentares de adolescentes e estilo de vida dos pais”¹¹, realizado no ano de 2004, com adolescentes da cidade de Florianópolis, Santa Catarina, localizada na região Sul do Brasil, sendo caracterizada como uma pesquisa do tipo descritiva correlacional¹². Os protocolos de intervenção no estudo foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (Protocolo 047/2003).

A amostra foi composta por adolescentes, selecionados de forma intencional, matriculados em uma escola pública, escolhida devido à concentração de alunos das classes socioeconômicas A e B¹³. Os critérios de inclusão foram estabelecidos segundo o sexo (masculino), faixa etária (14 a 16 anos), condição de não fumantes e da cor branca. O adolescente deveria possuir percentual de gordura corporal inferior a 11% e superior a 20%¹⁴, considerados, níveis abaixo e acima do ideal, respectivamente. Participaram do estudo 40 adolescentes, selecionados de forma aleatória, os quais foram agrupados em dois grupos de 20 adolescentes cada, de acordo com o nível distinto de gordura corporal.

As medidas antropométricas e de composição corporal mensuradas foram massa corporal, estatura¹⁵ e dobras cutâneas das regiões tricipital e subescapular¹⁶ . Para a classificação do percentual de gordura (%G), utilizou-se a equação adaptada por Lohman¹⁷ .

O nível de atividade física diária (AFD) foi mensurado por meio de dois procedimentos: 1) mensuração do gasto energético por meio de sensor de movimento (acelerômetro TriTrac modelo RT3^®), utilizado por 12 horas diárias, em três dias da semana (2 dias durante a semana e 1 dia durante o final de semana).

O teste de Shapiro Wilk foi utilizado para verificar a normalidade dos dados. Para a caracterização das variáveis analisadas, recorreu-se à estatística descritiva (média, desvio padrão, valores mínimos e máximos). A comparação entre os adolescentes, quanto ao tempo em frente à TV, foi realizada por meio do teste “t” de Student para amostras independentes. A correlação linear de Pearson foi utilizada para verificar a relação entre as variáveis do estudo. O nível de significância adotado foi fixado em 5%.

RESULTADOS

Com base na amostra do estudo, os adolescentes com %G acima do ideal apresentaram-se mais pesados (72,59 ±12,38 kg), com maior valor de IMC (24,32 ± 3,04 kg/m²) e maior %G (24,59 ± 4,18) que aqueles com %G abaixo (52,37 ± 10,70 kg, 18,59 ± 2,14 kg/m² e 9,07 ± 1,22; p < 0,05, respectivamente), o que já era esperado, devido ao critério de seleção adotado.

Relação entre o tempo em frente à tv, gasto e consumo calórico em adolescentes

Os resultados da Figura 1 revelam que o tempo gasto em frente à TV foi estatisticamente superior nos adolescentes com %G acima do ideal em relação aos adolescentes com %G abaixo, tanto na média semanal quanto no final de semana (p < 0,05).

DISCUSSÃO

O objetivo do presente estudo foi verificar a associação entre o tempo gasto em frente à TV e o gasto calórico em adolescentes com diferentes %G. Os dados revelaram que os adolescentes gastavam, aproximadamente, 3 horas diárias em frente à TV, entretanto, aqueles com %G acima do ideal permaneciam mais tempo em frente a esse eletrônico que aqueles com %G abaixo. Esses achados corroboram os encontrados no Rio de Janeiro-RJ, em que os adolescentes gastavam, em média, mais de 4 horas/dia em frente à TV¹⁷. Em Campo Grande-MS, 60% dos escolares assistiam mais de 3 horas/dia de TV⁹ e em São Paulo-SP, 50% das horas semanais de 39% dos adolescentes eram gastas com jogos eletrônicos¹⁹ .

De acordo com os levantamentos internacionais, evidenciou-se, no México, que 56,5% e 63,7% dos escolares com sobrepeso e obesidade, respectivamente, dedicavam mais tempo as atividades sedentárias que os escolares eutróficos¹⁰. Na Austrália, 45% do tempo livre das adolescentes eram destinados às atividades sedentárias, e na idade de 15 anos, esse tempo era ainda maior (63%), sendo que permanecer em frente à TV era o meio sedentário mais difundido. O tempo gasto com TV aumentou de 1,4 horas durante a semana, para 3,3 horas no final de semana²⁰. Nos EUA, 75% das crianças permaneciam frente à TV e 32% gastavam o seu tempo com DVD/vídeos²¹. Estudo conduzido em diferentes países revelou que o maior tempo gasto em frente à TV foi encontrado na Ucrânia (4 horas/dia), e o menor na Suíça (2 horas/dia)²² .

A literatura tem revelado que adolescentes que assistem diariamente mais de duas horas de TV apresentam maior probabilidade de ter sobrepeso e/ou obesidade²³. Desta forma, o estímulo à prática de atividade física iniciada na idade escolar pode ser uma intervenção importante contra a epidemia de inatividade física com o aumento da idade²⁴, haja vista que, aproximadamente, mais da metade dos adolescentes de 10 a 12 anos são classificados como sedentários²⁵. É evidente, ainda, que o tempo destinado à atividade física tende a diminuir conforme o avanço da idade, além de que crianças eutróficas são mais ativas, praticam atividades físicas mais intensas e gastam menos tempo em frente aos jogos eletrônicos do oque aquelas com sobrepeso²⁶ .

No presente estudo, verificou-se associação inversamente proporcional entre o tempo em frente à TV com o gasto calórico durante toda a semana, e correlação positiva com a gordura corporal. Resultados semelhantes foram encontrados em adolescentes do Rio de Janeiro-RJ, na qual encontrou-se correlação positiva entre o tempo de permanência em frente a TV e a gordura corporal²⁷. Em contrapartida, pesquisa conduzida em Campo Grande-MS, não foi verificada associação significativa entre o tempo em frente à TV e a gordura corporal em adolescentes de 11 a 14 anos⁹. Em São Paulo-SP, observou-se que, 78,1% dos meninos e 72,4% das meninas consumiam alimentos enquanto assistiam TV¹⁹. Em Washington (EUA), 30% dos pais relataram que os filhos almoçavam ou jantavam em frente à TV²⁸ e na Bélgica, apenas 3,5% dos adolescentes não consumiam alimentos durante o período em frente à TV²⁹ .

Os resultados encontrados no presente estudo não devem ser extrapolados para diferentes populações, uma vez que foram coletadas informações em um único estabelecimento de ensino, e com um grupo seleto de adolescentes, os quais deveriam apresentar características específicas (classe econômica elevada, %G abaixo e acima do ideal, cor branca, sexo masculino e idade entre 14 e 16 anos). Entretanto, os dados são extremamente relevantes, uma vez que as coletas de dados foram realizadas 3 dias da semana, com monitoramento de 24 horas diárias.

CONCLUSÃO

Com base nas evidências, conclui-se que quanto maior o tempo em frente à TV, maior a inatividade física, e maior tendência ao acúmulo de gordura corporal. Assim, a simples restrição ao acesso de dietas inadequadas, bem como a prática compulsiva de atividade física tornam-se pouco prováveis de levar os adolescentes a assumir hábitos saudáveis para a vida.

Desta forma, programas de educação para a saúde devem ser desenvolvidos com o intuito de informar os jovens sobre a influência dos comportamentos de risco, na tentativa de minimizar o sedentarismo e, possivelmente, o número de pessoas obesas na adolescência e na vida adulta. É com este intuito que as escolas devem desempenhar um importante papel na promoção das atividades físicas e na formação de hábitos alimentares saudáveis. Neste sentido, a identificação dos grupos populacionais de risco e dos fatores que influenciam a presença dos hábitos maléficos à saúde na infância e na adolescência, é de extrema necessidade para o desenvolvimento de políticas públicas, programas e intervenções relevantes que ajudem no controle das doenças crônicas não transmissíveis.

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DESEMPENHO DE ATLETAS DE VOLEIBOL DO SEXO FEMININO EM SALTOS VERTICAIS

Giselle de Souza Furtado¹ Rafael Rodrigo Oliveira de Melo Marco Antonio Cavalcanti Garcia

Resumo: O objetivo deste trabalho foi avaliar os efeitos da movimentação dos membros superiores (%MMSS), do armazenamento de energia elástica (IE) dos membros inferiores e de um (%C1P), dois (%C2P) e mais passos (s_Livre) de aproximação na realização de saltos verticais. Treze atletas da equipe de voleibol feminino da UFRJ realizaram saltos com livre movimentação dos MMSS (c/MMSS); sem movimentação dos MMSS (s/MMSS); a partir da posição de flexão de joelhos em 90^o (S90); e com um, dois e mais passos de aproximação precedidos ao salto. Para a coleta das alturas dos saltos foi utilizado um sistema temporizador, a Plataforma de Salto PS-65. Os resultados foram: 5,37 ± 1,87 cm; %MMSS = 13,82 ± 5,14%; %C1P = 8,26 ± 9,33%; %C2P = 10,32 ± 11,8%; %s_Livre = 11,53 ± 15,47%. Apesar dos resultados médios relativos alcançados serem semelhantes àqueles apresentados por atletas do sexo masculino, estas parecem apresentar menores velocidades de flexão e extensão, além de uma menor transferência da velocidade horizontal alcançada através dos passos. A heterogeneidade observada entre as atletas sugere que as fases positiva e negativa do salto, assim como a mobilização dos MMSS e a corrida de aproximação sejam fortemente considerados no programa de treinamento.  Palavras-chave: Salto vertical, Voleibol, Plataforma de Salto.

INTRODUÇÃO

Em cada modalidade desportiva é necessário o desenvolvimento de diferentes qualidades físicas específicas que são empregadas durante a sua prática. No caso particular do voleibol, o jogador deve apresentar, fundamentalmente, potência, velocidade (de reação e deslocamento) e agilidade (BOJIKIAN, 2003; RIBEIRO, 2004). Quanto a variável potência, principalmente de membros inferiores, esta parece estar entre aquela que talvez mais se destaque, dado o fato de que está envolvida com o movimento do salto.

O salto vertical corresponde uma parte importante de ações motoras mais complexas tais como a cortada, o saque em suspensão (“viagem”) e o bloqueio no voleibol. Vários estudos vêm sendo realizados na tentativa de explicar as variáveis que determinam a eficácia dessa ação, já que, cada vez mais, o desempenho dos saltos dos atletas é fator decisivo no resultado final (HASSON et al., 2004; VILLAREAL, 2005). Logo, formas alternativas de treinamento também têm sido sugeridas, assim como de aprimoramento daquelas já existentes, tais como o treinamento pliométrico (MARTEL et al., 2005).

Treinadores e técnicos, muitas vezes, através de testes extremamente simples, tais como o Sargent Jump Test (MARKOVIC et al., 2004), buscam extrair informações que possam ser utilizadas no programa de treinamento e que permitam aumentar a performance de seus atletas. Outros, no entanto, através de sistemas mais complexos como a cinematografia 3D e plataformas de força, têm conseguido extrair algumas destas mesmas informações, mas de forma mais precisa e consistente (JENSEN & EBBEN, 2003; SCOTT & DOCHERTY, 2004).

Dentre as variáveis normalmente investigadas estão a potência média, as amplitudes articulares e os tempos gastos nas fases (excêntrica/ negativa e concêntrica/ positiva) que precedem a perda de contato com o solo (TOUMI et al., 2004). Segundo GALDI (1997), compreender os mecanismos envolvidos no movimento do salto vertical e maximizá-los através do programa de treinamento poderá aumentar rapidamente a habilidade do atleta em deslocar o seu corpo verticalmente. Para averiguar o desempenho do atleta no salto, o tempo gasto no ar é muitas vezes utilizado para se estimar a contribuição de diferentes variáveis (PEREIRA & D’ANGELO, 1987; OLIVEIRA et al., 1993; SILVA et al., 2005). Neste sentido, alguns trabalhos têm sido conduzidos com sujeitos atletas e não-atletas, de forma que possam ser extraídos parâmetros de referência e que permitam comparações com praticantes de outros níveis desta modalidade (OLIVEIRA et al., 1993; SILVA et al., 2005). No entanto, nota-se que há poucos trabalhos na literatura que discutam algumas destas variáveis, importantes no desempenho do salto vertical de atletas de voleibol, em indivíduos do sexo feminino. FUSTER et al. (1998), por exemplo, discutem a relação de desempenho no salto a partir de variáveis antropométricas. Segundo estes autores, as mulheres alcançam em média 66% do desempenho dos homens em testes de salto vertical, sendo esta diferença justificada pelo maior comprimento de tronco destes, o que poderia interferir na geração e na transferência de momentos entre as articulações envolvidas no gesto. Outro interessante estudo, conduzido no sentido de entender quais variáveis apresentam maior significado na mecânica do salto vertical, sugere que a amplitude articular do quadril, normalmente maior nas mulheres que nos homens, poderia não beneficiá-las na execução do salto, contrariando a idéia de que a flexibilidade seja sempre positiva na prática desportiva (LEE et al., 1989). Por sua vez, KOMI & BOSCO (1978) sugerem que, apesar dos homens poderem suportar maiores níveis de stress mecânico por parte da musculatura extensora de membros inferiores, as mulheres poderiam ser mais eficientes no armazenamento e na utilização de energia elástica em atividades que envolvessem saltos.

Apesar da existência de alguns trabalhos na literatura preocupados em esclarecer as principais diferenças biomecânicas entre homens e mulheres, nenhum procurou reunir algumas destas que poderiam servir como base e/ou referência para treinadores e técnicos que buscam otimizar seus programas de treinamento. Dado o altíssimo nível técnico que o voleibol apresenta atualmente, a determinação de parâmetros de referência para atletas de ambos os sexos e para as diferentes categorias poderia, sem dúvida alguma, contribuir na determinação de níveis ideais de carga de treinamento, assim como em um aprimoramento técnico mais rápido e eficaz. OLIVEIRA et al. (1993) e SILVA et al. (2005) apresentam resultados em seus respectivos trabalhos que, sem dúvida alguma, podem servir, apenas, como base para atletas do sexo masculino no que se refere, por exemplo, à contribuição de membros superiores e passos de aproximação que precedem o salto. Logo, o objetivo deste trabalho foi, além de avaliar o comportamento das variáveis índice elástico (IE), contribuição dos membros superiores (%MMSS), contribuição de um, dois passos e mais passos livres de aproximação (%C1P, %C2P e %s_Livre, respectivamente) precedentes ao salto vertical em atletas de voleibol do sexo feminino, e comparar com os dados já existentes na literatura para sujeitos do sexo masculino, determinar parâmetros de referência que sirvam como base para técnicos e treinadores na organização de programas de treinamento.

METODOLOGIA

A amostra foi composta de 13 atletas de voleibol do sexo feminino (idade: 21,2

2,54 anos; massa corporal total: 66,2 6,73 kg; estatura: 1,68  0,06 m) que representam a UFRJ em competições universitárias oficiais. Tendo em vista que todas estavam participando do programa de treinamento há pelo menos seis meses, não foram admitidas, neste primeiro estudo, atletas de outras universidades e/ ou equipes. Foram prestados esclarecimentos sobre o protocolo adotado, objetivos do estudo, procedimentos,  além dos possíveis desconfortos e benefícios do experimento, de modo que as participantes optassem quanto a sua participação na pesquisa.

Os dados foram coletados no período da manhã, antes da realização do treinamento, com a finalidade de evitar as variações decorrentes do exercício físico. Os testes aconteceram no Laboratório de Biomecânica da EEFD/ UFRJ e as alturas de cada salto foram registradas através da Plataforma de Salto PS-65 (Figura 1), um sistema temporizador, desenvolvido no Laboratório de Biomecânica da EEFD/ UFRJ (PEREIRA & D’ANGELO, 1987). Este sistema, cujas dimensões são 60 cm x 70 cm, é capaz de determinar a altura de salto através do tempo de vôo do atleta (Equação 1). Emissores e receptores fotoelétricos, distribuídos no interior da Plataforma de Salto, permitem contar o tempo de permanência no ar a partir do momento em que o atleta perde o contato com o solo e os feixes de luz alcançam os receptores. A Plataforma, segundo os autores, foi validada através de método cronofotográfico, mediante um LED (diodo emissor de luz) fixado lateralmente à cintura pélvica de voluntários. Na comparação entre os métodos para a determinação da altura do salto, ou seja, com a Plataforma de Salto e o método cronofotográfico, não foram observadas diferenças estatísticas significativas. Maiores esclarecimentos são fornecidos no artigo de PEREIRA & D’ANGELO (1987).

Figura 1. Plataforma de Salto Vertical PS-65 e seu sistema de aquisição acoplado a um microcomputador.

1 ₂ (1)

Altura = gt

8 Onde, g é a aceleração da gravidade (9,81 m/s²); t é o tempo de permanência no ar (s).

Foi admitido um aquecimento localizado com alongamentos e mobilizações articulares dos membros inferiores. A seguir, foram realizados seis tipos de salto em esforço máximo, cuja ordem é apresentada abaixo, no interior da plataforma com as seguintes especificações: -Salto com livre movimentação dos membros superiores (c/MMSS) (Figura 2a); -Salto sem utilização dos membros superiores, com o indivíduo fixando as mãos ao

quadril – (s/MMSS) (Figura 2b);

-Salto sem a utilização dos membros superiores, mas partindo, após cinco segundos, da posição estática de 90 graus de flexão da articulação do joelho – (S90) (Figura 2c);

-Salto precedido de um passo de aproximação e com livre movimentação dos membros superiores – (C1P) (Figura 2d);

-Salto precedido de dois passos de aproximação e com livre movimentação dos membros superiores – (C2P) (Figura 2e);

-Salto precedido de passos livres e com livre movimentação dos membros superiores

-(s_Livre).

Figura 2a  Figura 2b

Figura 2c

Figura 2d

¹ Aluna de Graduação da Licenciatura em Educação Física da EEFD/ UFRJ/ Laboratório de Biomecânica da EEFD/ UFRJ ² Aluno de Graduação da Licenciatura em Educação Física da EEFD/UFRJ/ Laboratório de Biomecânica da EEFD/UFRJ³ Professor Assistente – Nível III – EEFD/UFRJ- Laboratório de Biomecânica da EEFD/UFRJ

Figura 2e

Figura 2 (a, b, c, d e e). Exemplo da seqüência dos tipos de salto realizados pelos atletas. a – Salto Com Utilização dos Membros Superiores (c/MMSS); b – Salto Sem Utilização dos Membros Superiores (s/MMSS); c – Salto Com Flexão de Joelhos a 90^o (S90^o); d – Salto Com Um Passo de Aproximação (C1P); e e – Salto Com Dois e/ ou Mais Passos de Aproximação (C2P).

Cada tipo de salto foi realizado três vezes, com um intervalo de um minuto entre cada série. Foi permitido, antes dos saltos precedidos de passos, um salto experimental para avaliação da distância a ser tomada.

O teste foi invalidado nos seguintes casos:

a. Quando a atleta não iniciava o salto com ambos os pés no interior da Plataforma;

b. Quando a atleta não terminava o salto com ambos os pés no interior da Plataforma, inclusive pisando em uma ou ambas as bordas da mesma;

c. Quando, nos saltos sem utilização dos membros superiores, mobilizava-os;

d. Quando, no salto S90, flexionava os joelhos imediatamente após o comando de realização do salto;

e. Quando realizava mais de um ou dois passos nos saltos C1P e C2P, respectivamente;

f. Quando era detectado, por parte do experimentador ou da atleta, qualquer tipo de desconforto durante a execução de um salto;

g. Adotar um posicionamento do tipo “grupado” (flexão das articulações do quadril e joelho) no momento da aterrissagem, aumentando o tempo de vôo.

O controle sobre a execução do teste S90^o foi feito pelo experimentador que, após controlar o tempo mínimo de cinco segundos para a fase positiva do salto, dizia, em voz alta, a palavra “saltar”. A partir daí, era permitida a realização do salto. Quanto aos saltos C1P e C2P, estes foram realizados através de um e dois passos de aproximação que precediam a realização do mesmo. Nestes saltos, após o(s) passo(s), o impulso era realizado simultaneamente com ambos os membros inferiores, assim como em todos os outros tipos de salto. Logo, os atletas não poderiam realizar os saltos sem introduzir estes componentes ao movimento.

Um programa em LabVIEW (versão 5.1 – NATIONAL INSTRUMENTS, EUA) foi elaborado para calcular e apresentar as alturas obtidas em cada salto.

As variáveis calculadas, além da comparação entre as médias das alturas obtidas nos testes de salto, foram Índice Elástico (IE) (Equação 2), segundo o protocolo de BOSCO (1981); Contribuição de Membros Superiores (%MMSS) (Equação 3); Contribuição de Um Passo de Aproximação (%C1P) (Equação 4); Contribuição de Dois Passo de Aproximação (%C2P) (Equação 5); e Contribuição de Passos Livres de Aproximação (%s_Livre) (Equação 6).

()=s / MMSS −SIE cm 90^o

(2) Onde, s/MMSS é a altura do salto obtida neste salto em cm; S90^o é a altura do salto obtida neste salto em cm.

⎛s / MMSS ×100 ⎞

%MMSS =100 −⎜ ⎟

c / MMSS

^⎝⎠ (3) Onde, s/MMSS é a altura do salto obtida neste salto em cm; c/MMSS é a altura do salto obtida neste salto em cm.

⎛C1P ×100 ⎞

%C1P=⎜ ⎟−100

⎝c / MMSS ⎠

(4) Onde, C1P é a altura do salto obtida neste salto em cm; c/MMSS é a altura do salto obtida neste salto em cm.

⎛C2P ×100 ⎞

%C2P=⎜ ⎟−100

⎝c / MMSS ⎠

(5) Onde, C2P é a altura do salto obtida neste salto em cm; c/MMSS é a altura do salto obtida neste salto em cm.

⎛ s _ Livre ×100 ⎞ (6)

%s _ Livre =

_⎝ c /MMSS _⎠

Onde, s_Livre é a altura do salto obtida neste salto em cm; c/MMSS é a altura do salto obtida neste salto em cm.

Para a análise estatística foi utilizado o programa STATISTICA 6.0 (StatSoft, Inc.) e para a comparação das alturas médias obtidas entre os cinco diferentes tipos de salto vertical foi utilizada ANOVA one-way ( =0,05) e análise post-hoc Tukey HSD. Para a análise dos resultados foram considerados, arbitrariamente, os saltos que alcançaram as maiores alturas, sendo, portanto, excluídos os dois outros menores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados médios encontrados nos diferentes tipos de salto foram (Figura 3): c/MMSS = 32,53 4,52 cm; s/MMSS = 28,03 3,61 cm; S90 = 22,66 4,42 cm; C1P = 35,16 5,41 cm; C2P = 35,75 5,24 cm; s_Livre = 36,21 6,64 cm.

Figura 3. Resultados (média e desvios-padrão) alcançados pelas atletas nos seis saltos realizados (** para p=0,099; * para p>0,05).

Os saltos precedidos de passos não apresentaram diferença estatística significativa entre si (p>0,05). Entretanto, foram observadas diferenças estatísticas significativas (p<0,05) entre os saltos com e sem a utilização de membros superiores (s/MMSS, c/MMSS e S90). Quando comparados os blocos dos saltos com e sem passos, não foi constatada diferença estatística significativa (p=0,099) entre o salto com um passo de aproximação (C1P) e o salto c/MMSS (Figura 3).

Quanto às variáveis estudadas, os resultados encontrados foram (Figura 4): IE = 5,37 ± 1,87 cm; %MMSS = 13,82 ± 5,14%; %C1P = 8,26 ± 9,33%; %C2P = 10,32 ± 11,8%; %s_Livre = 11,53 ± 15,47%. Observa-se um aumento na dispersão do desempenho do salto com a introdução de um e dois passos e com número de passos livres.

Figura 4. Resultados alcançados pelas variáveis estudadas (IE, %MMSS, %C1P, %C2P e %s_Livre).

A partir dos resultados encontrados, pode-se observar que, diferentemente de atletas de voleibol do sexo masculino, como já relatado pela literatura (OLIVEIRA et al., 1993; SILVA et al., 2005), estas atletas não conseguiram aumentar seu desempenho com a utilização de um único passo de aproximação quando comparado com o salto c/MMSS. Este resultado chama a atenção para o fato sobre o principal mecanismo envolvido em saltos precedidos de passos ou corrida de aproximação, que é a reutilização da velocidade alcançada através do(s) passo(s) (SILVA et al., 2005). O objetivo da corrida de aproximação, como sabido, permitirá aumentar a força aplicada contra o solo na fase que precede o salto. Além disso, discute-se também que, ao acelerarmos o corpo na direção do solo, haverá um aumento no nível de contração dos grupos musculares extensores das articulações do joelho e quadril, necessários ao processo de frenagem na fase de flexão (negativa), e que transitará entre os tipos excêntrico e concêntrico. No decorrer desta etapa preliminar ao salto, haverá maior produção de energia elástica por parte dos componentes elásticos do músculo (ASMUSSEN & BONDE-PETERSEN, 1974; ANDERSON & PANDY, 1993; BIEWENER & ROBERTS, 2000), além do aumento no nível de contração, possivelmente potencializado pelos fusos musculares que estarão em maior atividade, mas desde que este movimento ocorra em máxima velocidade. Para que pudéssemos avaliar melhor este intrincado e complexo mecanismo, seria necessária a análise complementar por meio de um sistema de cinematografia e de eletromiografia, de forma a avaliar possíveis modificações nos tempos de início e intensidades das contrações musculares dos membros inferiores.

Quanto à contribuição dos MMSS (%MMSS), a taxa encontrada é semelhante àquela encontrada em sujeitos do sexo masculino (OLIVEIRA et al., 1993; SILVA et al., 2005) e também se entende que a importância desta variável está na transferência dos momentos articulares que são transferidos à coluna e aos membros inferiores na fase que precede a perda de contato com o solo, seguindo o mesmo conceito teórico aplicado aos passos de aproximação no que diz respeito à atividade muscular (LEES et al., 2004).

Outro assunto relevante diz respeito ao baixo IE. O IE é dito “baixo” em detrimento de alguns valores de referência encontrados na literatura (OLIVEIRA et al., 1993). Entretanto, em um estudo recentemente conduzido por SILVA et al. (2005) com atletas do sexo masculino, foi encontrado resultado médio (IE = 5,9 ± 3,6 cm) semelhante ao encontrado neste trabalho. Na medida em que esta variável expressa o armazenamento de energia elástica dos componentes elásticos dos músculos (KUBO et al., 1999) e que sua contribuição é particularmente dependente da velocidade de movimento (KUROKAWA et al., 2003), supõe-se que as fases que precedem o salto, ou seja, as fases negativa (flexão/ excêntrica) e positiva (extensão/ concêntrica) apresentem, nestas atletas, algum comprometimento, tendo o mesmo podido acontecer com os sujeitos avaliados por SILVA et al. (2005). No entanto, não é possível, no presente momento, dizer que este índice tenha sido realmente “baixo”, dada a falta de mais trabalhos na literatura que permitam algum tipo de comparação. Outra consideração a ser feita com base no estudo de KOMI & BOSCO (1978) é de que as mulheres, ao contrário do que se poderia pensar inicialmente, parecem reutilizar de forma mais eficiente a energia elástica armazenada no processo do salto, o que não pode ser confirmado a partir dos resultados encontrados.

Quanto ao desempenho na utilização dos passos de aproximação, os resultados obtidos se assemelham àqueles apresentados por SILVA et al. (2005). Entretanto, OLIVEIRA et al. (1993) encontraram resultados superiores àqueles alcançados neste trabalho e no publicado por SILVA et al. (2005). Supõe-se que, em detrimento da velocidade das jogadas que hoje o voleibol apresenta, os atletas, de uma forma geral, têm adquirido maior capacidade de saltar sem a necessidade de realizar uma grande quantidade de passos, o que reduziria a necessidade de espaço para se efetuar o deslocamento. Portanto, por se tratarem de atletas, a capacidade de desempenharem saltos estáticos, ou seja, sem corrida ou passos de aproximação, seja uma tarefa mais facilmente executada, o que “diluiria” a contribuição relativa destas variáveis.

Outro resultado que chama a atenção diz respeito ao nível de variabilidade, estimado através do cálculo do Coeficiente de Variação (CV%), que é a razão entre o desvio padrão pela média aritmética, dos cinco diferentes tipos de salto (Figura 5). As atletas apresentaram maior variabilidade quando comparados aos resultados apresentados por SILVA et al. (2005) para atletas do sexo masculino. Os maiores CV% ocorreram nos saltos com passos de aproximação, sugerindo estratégias diferenciadas na forma de execução dos deslocamentos. Tendo em vista que, no voleibol, há a preocupação com a atuação dos atletas em posições específicas (“levantadores”, “cortadores de ponta”, “cortadores de meio”, etc.), a forma como cada um deverá alcançar a bola numa cortada, bloqueio e/ ou levantamento em suspensão deverá ser diferente. Com base neste raciocínio, as adaptações referentes à biomecânica do salto também devem ser diferentes para cada posicionamento adotado, o que poderá se traduzir através da variabilidade entre ambos os sexos nos diferentes tipos de salto, como observado na Figura 5.

Outra condição observada diz respeito à transferência da velocidade horizontal no salto que, para ser estimado, dependia de um controle maior por parte das atletas para que não tocassem os pés fora da plataforma na fase negativa do salto. Neste sentido, acredita-se que as dimensões da plataforma interferiram na estimativa da contribuição de passos de aproximação no salto.

Figura 5. Coeficientes de variação dos cinco diferentes tipos de salto para ambos os sexos. Os dados do grupo masculino foram cedidos por SILVA et al. (2005).

CONCLUSÃO

O salto é uma forma de movimento que está presente em várias modalidades desportivas, podendo, portanto, ser realizado de diferentes formas. Como não poderia ser diferente, vários autores têm se dedicado a entender quais e como diferentes variáveis interferem na sua execução. No caso específico deste trabalho, objetivou-se estabelecer um mapeamento de algumas das características biomecânicas envolvidas no salto vertical, mais especificamente relacionado ao voleibol e em atletas do sexo feminino desta mesma modalidade, por meio de um instrumento temporizador. Sabe-se, porém, que a utilização de outras ferramentas de análise, tais como um sistema de cinematografia e uma plataforma de força, permitiriam um mapeamento mais claro e fundamentado sobre os pontos abordados na discussão. Mesmo assim, entende-se que, apesar das limitações desta técnica de análise, este sistema temporizador somado à inspeção visual de um treinador com um mínimo de experiência, permitirão avaliar a performance destas ou de outras atletas de forma satisfatória. Entende-se também que na falta de um sistema semelhante ao utilizado neste trabalho, a aplicação de testes de alcance, tais como o Sargent Jump Test, poderão constituir uma forma alternativa de reprodução do protocolo aqui discutido, desde que adaptados aos testes de salto, dado que testes desta natureza se baseiam na mobilização dos membros superiores para a realização das marcas referentes ao alcance.

Na comparação com resultados alcançados por outros autores (OLIVEIRA et al., 1993; SILVA et al., 2005) com sujeitos do sexo masculino, evidenciou-se, a partir dos resultados encontrados, uma maior heterogeneidade na forma como as atletas realizam os diferentes tipos de salto em comparação aos resultados recentemente alcançados por SILVA et al. (2005) com sujeitos do sexo masculino. Sugere-se, no entanto, que para validar, pelo menos, o desempenho relativo aqui apresentado, atletas de outras universidades e/ou clubes também sejam avaliadas, de forma a apontar mais claramente a existência ou não de tal comportamento. Esta discussão apóia a falta de dados na literatura que permitam comparações mais robustas, o que pode ser, por um lado, mais um motivo para que outros trabalhos nesta linha venham a ser realizados com atletas de voleibol do sexo feminino em diferentes níveis e categorias.

Mesmo assim, acredita-se que os valores médios encontrados possam servir de referência para aqueles que necessitem avaliar seus atletas, mesmo que através de outros métodos, como já discutido, e que auxiliem na otimização de seus programas de treinamento.

Performance of female volleyball athletes on vertical jumps Abstract: The aim of this work was to analyze the effects of arms movement (%MMSS), the storage of elastic energy (IE) of the lower limbs, and of one (%C1P), two (%C2P), and free steps (s_Livre) preceded vertical jumps. Thirteen female athletes from the UFRJ volleyball team performed the following tests: Free arms movement (c/MMSS); without arms movement (s/MMSS); starting from the 90^o of knees flexion (S90^o); and one, two, and free steps preceded. A temporal system was used to collect the data. The results were: IE = 5,37 ± 1,87 cm; %MMSS = 13,82 ± 5,14%; %C1P = 8,26 ± 9,33%; %C2P = 10,32 ± 11,8%; %s_Livre = 11,53 ± 15,47%. In spite of the mean results are similar to those ones reached by the male group, the heterogeneity between the female athletes suggests a lack of specificity of the vertical jump training. Differently from male athletes, these ones seem to present lower velocities of flexion and extension phases as well as on transferring the horizontal velocity from the steps during vertical jumps. We support the idea that the flexion-extension phase, arms movement, as well as the steps, must be strongly considered in the training program. Key-words: Vertical Jump, Volleyball, Jump Platform REFERÊNCIAS

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Recebido em: 28/04/2006 Aprovado em: 09/08/2006

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DO ‘CORPO SAUDÁVEL’ QUE SE (DES)CONSTITUI: IMPERATIVOS MORALIZANTES RUMO À SAÚDE PERSECUTÓRIA?

Marcos Bagrichevsky Universidade Estadual de Santa Cruz Departamento de Ciências da Saúde

INTRODUÇÃO
Desde os dois últimos séculos a saúde vem se tornando cada vez mais relevante como eixo articulador entre Estado e população. É nessa direção que Foucault (1999) traduz a vida biológica como um evento político. Particularmente na atualidade, observa-se crescente ênfase discursiva a favor do envolvimento com (auto)disciplina e normas de comportamento na busca de se promover uma ‘boa saúde’ sem que, necessariamente, percebamos emergir na mesma medida, debates que problematizem o(s) significado(s) disso.

O corpo, entendido em sua perspectiva mais ampla, é um privilegiado portador de sentidos da cultura, um locus singular onde pulsam e tomam forma diferentes noções de saúde/doença, de resistência e de subjugação, de prazer, de sofrimento e de dor. Michel Foucault (1995) também argumenta que “o controle da sociedade sobre os indivíduos [...] começa no corpo, com o corpo. Foi no biológico, no somático, no corporal que, antes de tudo, investiu a sociedade capitalista.”

Corpo e saúde, objetos por excelência do poder sobre a vida na pós-modernidade, têm ocupado um espaço privilegiado como princípio ético, político e estético no governo de si e dos outros. Por certo, um outro corpo e uma outra saúde, constituídos nos deslocamentos de uma nova dinâmica de relações de poder, a biopolítica.

Prolongar a vida ao máximo, multiplicando suas possibilidades, desviando seus acidentes e compensando suas deficiências e incapacidades tem sido palavra de ordem no contexto vigente de nossa ‘civilização’. Nesse sentido, pode-se afirmar até que o culto ao corpo tornou-se signo identitário de um modo de vida e de integração ou, inversamente, um novo critério de desfiliação que tem por base a lógica do consumo. Para tal perspectiva, a saúde pode ser concebida como o próprio estilo de vida, no interior dessa retórica e prática política de uso do corpo. É premente discutir essa ‘quantificação da vida’, analisando criticamente custos e benefícios das propostas de longevidade a qualquer preço.

A valorização aguda de uma ética fugaz da aparência e dos cuidados com a exterioridade como um fim em si mesmo, parece estar em conformidade com a crescente volatilidade de valores humanos na atualidade. Discursos de exaltação à competição coletiva e individual (superar a si mesmo) vicejam cada vez mais, em todas as instâncias do cotidiano, entre nós. Variados estereótipos corporais têm em comum, os caminhos da apologia ao consumo intenso de cosméticos, fármacos, alimentos dietéticos, práticas de exercitação física, cirurgias, entre outros.
Todavia, não cabe aqui estabelecer juízos de valor. Não se trata disso. Mas, fica latente como exercício de crítica salutar, a constatação da necessidade do desconcerto de certezas ‘cientificadoras’ e, também, da emergência de novas abordagens e pesquisas que remexam o campo da Educação Física, extrapolando os limites formais e politicamente problematizáveis que a área tem imposto a si própria. Sobretudo, na tematização de aspectos associados à saúde, como o sedentarismo, por exemplo.

A noção ambígua de um corpo saudável que se ‘(des)faz’ – título do texto proposto para essa mesa redonda – talvez seja um bom ponto de partida para pensar a utilização contemporânea das racionalidades e biotecnologias incidentes sobre ele (o corpo), uma vez que compõem um instrumental diversificado que o redimensiona numa velocidade espantosa, ao mesmo tempo em que o torna radicalmente contingente. A metáfora da saúde persecutória, dá justo complemento à preocupação ética da reflexão aqui pretendida. O conceito desenvolvido por Castiel e Alvarez-Dardet (2007) dimensiona com propriedade a feição culpabilizante da qual quase nenhum hábito de vida hoje consegue escapar, em vista de uma série de estratégias biopolíticas estar transformando escolhas pessoais em dispositivos morais que povoam até nossos desejos mais inóspitos. Esses investimentos apostam fortemente nos processos de modulação subjetiva de nossas crenças, entre as quais está a idéia de que obter saúde atrelar-se-ia à condição de consumir e nesse domínio, as práticas corporais estéticas representam fetiches de um imperativo hedonista.

Problematizar a estética atual dos corpos – saudáveis ou não – é, pois, questionar a estética dos sujeitos e principalmente, da sociedade na qual estão inseridos. Estética essa indubitavelmente política, uma vez que em seu nome se tomam atitudes e são feitas escolhas valorativas, em tempos de uma tirânica mercantilização da vida (Costa, 2004).

Não podemos perder de vista que as ‘patologias sociais’ das quais padecem países desiguais como o Brasil, têm gerado corpos enfermos e agonizantes, governamentalizados por discursos e práticas que nos distanciam cada vez mais da capacidade de escapar e resistir às armadilhas de subjugação política e econômica da globalização neoliberal.

Como preocupação final dessa apresentação introdutória, parece relevante anunciar a pretensão de tecer breves comentários a respeito do sedentarismo, um dos tantos ‘comportamentos de risco’ que se multiplicam nas investigações epidemiológicas e em produções acadêmicas no campo da Educação Física e, que merece ser colocado sob suspeita. Vinculado ao estilo de vida e tomado como vetor de exacerbada responsabilização pessoal que se auto-justifica perante os graves problemas da saúde populacional, o sedentarismo viceja como um ícone emblemático da era persecutória (Castiel e Alvarez-Dardet, 2007) que habitamos e que nos habita!

PERSPECTIVAS PARA UM DEBATE CRÍTICO
De antemão, cabe sublinhar esse nosso tempo como um espaço no qual a existência humana tem se deixado levar por um movimento extravagante de buscas e acessos frenéticos a informações ilimitadas (inclusive na dimensão da saúde/doença). Subjaz nessa nova ordem societária um hedonismo do cotidiano irreprimível e poderoso, que sustenta o não-questionamento a tal estado de coisas e intensifica uma quase-imperceptível aversão a qualquer forma de crítica à norma social vigente. Em outras épocas essa doutrina do efêmero não só era marginalizada como também ocupava um papel subalterno.

Michel Maffesoli (2005) alerta que é preciso estar atento à estética desse ‘jogo das aparências’, porque produz efeitos marcantes na cultura, na política, na ciência, na mídia e em muitas outras macro e micro-instâncias que interferem no movimento da vida em coletividade. Ele entremea-se aos processos simbólicos que conformam sutilmente o modo como nos relacionamos no dia-a-dia e, as nossas próprias referências identitárias.

Levando em conta o referido panorama, intelectuais críticos da modernidade tardia chamam atenção, de diferentes maneiras, para a metamorfose que o papel do cuidado individual com a saúde e com o corpo vem sofrendo hoje no mundo globalizado. Essa mudança de sentido prolifera ênfases retóricas que fazem alusão à responsabilidade pessoal e à obrigação moral do ‘dever-ser’… saudável, belo(a), magro(a), jovem, ativo(a)!. Trata-se de uma dimensão ascética pulverizada através de recomendações sobre mudanças de comportamentos (estilos de vida) e cuja circulação tem se tornado cada vez mais ampliada, a despeito das iniqüidades sociais que também seguem potencializadas exponencialmente em todos os cantos longínquos do planeta.

Na ordem do pensamento dessa sociedade midiática pós-genoma, a transfiguração dos significados de saúde, doença e normalidade – especialmente ancorada nos discursos de risco, como nunca antes – não diz respeito apenas à apologia dos ‘avanços’ hightech. Relaciona-se também aos efeitos imanentes das redes de interesses que conectam e articulam a produção de conhecimentos e práticas científicas à dinâmica política e mercadológica da economia globalizada, à manutenção da soberania de países ricos sobre nações subdesenvolvidas.

As linhas mais estruturadas de crítica a esse modelo conceitual cambiante de saúde/doença outorgado pela racionalidade tecnocientífica, preocupam-se com as distorções inerentes, por exemplo, à determinação de ações sanitárias baseadas não mais na ocorrência concreta de problemas e sim na probabilidade estimada (cálculo dos riscos) deles virem a acontecer em algum momento no futuro.

No plano individual, reverberam efeitos subjetivos que ‘materializam’ espectros nosológicos monitoradores de nosso imaginário corpóreo. Uma espécie de estado de (auto)vigilância permanente para ‘prevenir’ a condição de periculosidade da qual hoje somos portadores (queiramos ou não!), conforme enuncia a lógica da epidemiologia dos fatores de risco (Vaz et al., 2007); que espreita com olhos ameaçadores nossas posturas habituais de vida, delatando suas supostas vicissitudes.

Adscrito em discursos hegemônicos de promoção da saúde e prevenção de agravos, o risco tornou-se também um dispositivo de convencimento da agenda oficial utilizado para justificar publicamente algumas formas de intervenção do/no setor saúde e, de destinação prioritária de fomentos e recursos para certas linhas de investigação científica (em detrimento da não contemplação de outras). Os discursos organizados sobre a idéia de risco podem tanto ser largamente utilizados para legitimar políticas, quanto para desacreditá-las; para proteger os indivíduos das instituições ou para proteger as instituições dos agentes individuais (Mitjavila, 2002).

Interrogar permanentemente os ditames certificadores de correntes hegemônicas em pesquisa é necessidade indiscutível, levando em conta o peso que exercem hoje na determinação das práticas e políticas sociais. Inclusive, porque multiplicam-se a todo momento estratégias de entidades internacionais (como a OMS e OPAS) que, a partir de achados epidemiológicos, têm objetivado estabelecer em abrangência global, quais tipos de comportamento deveriam ser considerados ‘saudáveis’ ou ‘de risco’ em nosso cotidiano (vide campanhas de prevenção da AIDS, contra o fumo, a obesidade, o sedentarismo, a favor de uma vida ‘ativa’ etc). Contudo, mais do que recomendações ao bem-estar, tais preconizações normativas engendram aspectos descontextualizados e elitistas, pois nem sempre são factíveis a todos os países e aos diferentes estratos sociais daqueles que as adotam (Bagrichevsky e Estevão, 2005).

A descrição rigorosa e exaustiva de fenômenos categorizados como comportamentos de risco não visa apenas ampliar a capacidade de compreensão sobre o processo saúde/doença das populações. Possui, na mesma medida, um caráter de iniciação na verdade das coisas, que divide o mundo entre os que sabem – os especialistas – e os que não sabem – a população ‘leiga’ (Moraes, 2002). Na perspectiva de emergência dessa economia de verdade a idéia de sedentarismo surge como uma espécie de pré-doença, obviamente, passível de intervenção pelos experts. O panorama que encarcera o sedentário em sua própria negatividade existencial se deve, em parte, à influência de tal contexto cientificista.
Ademais, supondo que o combate ao sedentarismo seja realmente um objetivo plausível para as preocupações sanitárias, como fazê-lo sem estigmatizar as pessoas classificadas como sedentárias? Cabe ainda indagar se a categoria ‘sedentário’ se aplicaria, por exemplo, aos operários da construção civil cujas jornadas diárias são longas e árduas e, invariavelmente desprovidas de horas de lazer (por falta de condições financeiras e/ou pelo cansaço físico proveniente do trabalho); ou aos cortadores de cana das colheitas no interior de São Paulo que têm morrido por excesso de atividade física laboral (Silva, 2005) em troca de remunerações irrisórias (e dos quais pouco se vê noticiado na mídia). Sob essa ótica, por certo, a classificação se revela despropositada bem como a preconização das mudanças de comportamento (estilo de vida), inferida a partir de investigações epidemiológicas que advogam a relevância do suposto problema.

Uma crítica comum ao conceito estilo de vida refere-se à inadequação de seu emprego em contextos de miséria e aplicado a grupos sociais onde as margens de escolha são escassas. Grande parte da população vulnerável economicamente não ‘elege estilos’ para levar suas vidas. Não há opções disponíveis. Na verdade, nessas circunstâncias, só existem estratégias de sobrevivência.

Tal panorama revela, pois, a necessidade de se relativizar a ênfase entorno do papel da responsabilidade pessoal na busca de autonomia dos sujeitos e de sua saúde, considerando o engessamento ou a lentidão nas mudanças macro-estruturais de políticas públicas em prol de superar iniqüidades sociais que deveriam, sob o ponto de vista ético, ter maior parcela de contribuição nesse processo.

Interessa aqui problematizar o enfoque discursivo sobre comportamentos cotidianos – em franca expansão –, tomados como insalubres ou ‘de risco’ a partir de interpretações epidemiológicas e colocados à vista pelos meios de comunicação de massa (Vaz et al., 2007). São estratégias preocupantes que tem se convertido em um imperativo moralizante (Buchanan, 2006; Campos et al., 2006) gerador de repercussões significativas na vida cotidiana de todos nós, que ‘ditam’ modos subjetivos de nos conduzirmos, nos alimentarmos, nos relacionarmos (Novaes, 2006).
Cada vez mais somos alardeados sobre a liberdade de opção e de escolha para conduzir nossa saúde e nossas vidas, mediante a gestão das informações sobre todos os riscos estudados, medidos e nomeados. Essa biopolítica sanitária, signatária de retóricas persuasivas hibridizadas entre ciência, mídia e mercado que emergem numa era marcada pelo concomitante crescimento de desigualdades sociais e fluxos de informação, vem conformando um novo fenômeno econômico-cultural pós-moderno: o agravamento moral do sedentarismo como pecado contemporâneo em nosso sistema ocidental de virtudes e vícios.

Na evidente tentativa de referendar estrategicamente essa noção de comportamentos de risco, universalizando-a entre nós como uma ‘verdade científica’, boa parte dos estudos biomédicos tem disseminado a idéia que a diminuição da prática de atividade física diária das pessoas – que em tempos pós-modernos, responde pela alcunha de sedentarismo – deve ser considerada um desses comportamentos danosos à saúde.
É curioso notar que a expressão sedentário era empregada até pouco tempo depois do período da Revolução Industrial como antônimo de nômade (pessoas ou grupos que não fixavam residência, fato que, para o movimento de industrialização era desinteressante, pois estas não podiam ser esquadrinhas pela nova ordem que começava a ser estabelecida com a emergência desse novo modelo das cidades ocidentalizadas). A conotação que o termo comporta hoje pode ser considerada uma apropriação lingüística neo-higienista, com fins culpabilizantes. Sedentário, nessa ótica, é alguém que pode ser responsabilizado por sua indolência ou desleixo quanto a própria aparência física e saúde; que constantemente está ‘em falta’ com o rigor prescritivo dos ‘comportamentos saudáveis’, entre os quais está incluída, a prática de atividades físicas, tomada como afirmação individual de bom caráter.

Le Breton (2007) faz pensar que essa é uma atribuição moralista da sociedade que tem sido incompetente em sua função antropológica de orientação da existência humana, na qual tudo vêm se tornando provisório e os limites e valores culturais coletivos perderam sua legitimidade. Sob esse panorama, o autor sublinha a contraditória emergência do riscoaventura e dos esportes-radicais, que guarda uma lógica inversa àquela que categoriza o ‘corpo sedentário’ como indolente, passivo. Distingüido pela firmeza de caráter e retidão moral, o sujeito (fisicamente) ‘ativo’ exibiria uma marca valorativa no ato de arriscar voluntariamente sua própria integridade e saúde, ao sabor de intempéries ambientais extremas, às custas do sofrimento e dos limites orgânicos do corpo, para demonstrar uma capacidade íntima de olhar a morte de frente sem fraquejar.

Tais interpretações ganham um sentido especial no processo saúde/doença/cuidado, se o assumirmos como expressão dos modos possíveis de gerenciar (e até resistir a) desejos e expectativas que se apresentam a nós na atualidade, como imperativos inalcançáveis de um mundo contraditório. Essa paradoxalidade diz respeito, por exemplo, a profusão de estímulos de toda ordem dirigidos ao consumo desenfreado e em massa, de um lado, enquanto que de outro, substancial parte da população na chamada ‘aldeia global’ continua depauperada e à margem de políticas sociais dignas (Bauman, 1999).

Paulo Vaz (2004) assinala um exemplo na dimensão da saúde, enfatizando que o ‘cuidado’ é ocasião de prudência individual pós-moderna. “É sugestivo que emerjam aqui e ali propostas, como aconteceu na Inglaterra, de não prover assistência pública de saúde para fumantes e obesos. Embora facilmente criticáveis como tentativa de reduzir custos e culpar a vítima, pelo mero fato de serem concebidas, anunciam o nascimento de um novo contrato entre Estado e indivíduos: segurança para quem é prudente e maximiza seu estilo de vida [grifo nosso]. O resto são os monstros, aqueles que estão aquém da humanidade e da possibilidade de correção”. (p. 120).

A perspectiva de conduzir as pessoas a estilos de vida idealizados (‘saudáveis’ ou ‘ativos’) só pode ser avaliada, de fato, no momento mesmo de efetivação dos discursos de prevenção preconizados – quando, onde e se forem alcançados. Nesse caso, pode-se observar a complexa relação entre as falas produzidas ideologicamente e a maneira circunstancial ou permanente, através da qual as pessoas são interpeladas, percebem, interpretam e incorporam tais propostas ao mundo da práxis.

Cabe também considerar que outras referências sócio-discursivas são, de certo modo, marginalizadas ou descartadas na visão hegemônica, uma vez que poderiam representar alternativas mais adequadas de balizamento para escolhas pessoais e coletivas quanto aos modos de viver e lidar com o próprio corpo. Sem dúvida, esse jogo desigual de tensões em disputa interfere subjetivamente nas decisões acerca do que (e quanto) comemos; se devemos ou não, fumar, ingerir bebidas alcoólicas, fazer exercícios físicos, entre outras práticas cotidianas. Nas palavras de Vaz et al. (2007, p.145), “é urgente, pois, refletir sobre que tipo de vida está sendo construído por esses alertas sobre os perigos que estariam à espreita em nossos hábitos e que pode[ria]m se concretizar num futuro remoto”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diversos autores têm demonstrado preocupações com a orientação disciplinadora das propostas para a dita vida saudável (Gomes et al, 2006; Nogueira, 2001). Tal viés, norteado por um ideal de constituição física, se mostra cada vez mais cercado por implicações de essência moral -à ‘sem-vergonhice’ do sedentarismo deve-se antepor a virtuosa opção por um comportamento salutar socialmente idealizado. Nesse sentido, corpo saudável transformou-se simbolicamente em moeda corrente de troca. Discursos afins ao estilo de vida saudável e ao sedentarismo, tomados como antíteses – normal e anormal – nos tornam cada vez mais assujeitados nessa prática (Foucault, 1987).

Analisados sob essa perspectiva, os discursos escudados no movimento reducionista de promoção da saúde também podem ser vistos como estratégias ímpares para o exercício do biopoder, porque envolvem disciplina e normas de comportamento, que têm por objetivo promover uma ‘boa qualidade de vida’ e interferir nas escolhas individuais, informando sobre como alcançar os estilos de vida saudáveis.

Na pauta das agências nacionais de fomento à pesquisa no país, este modo crítico de olhar parece ainda não ter ocupado seu lugar como um processo metodológico de envergadura, dentre as possibilidades investigativas temáticas da área da saúde. Contudo, oferece maneiras potencialmente promissoras para descortinar esse intrincado quadro normativo’ de ações científico-racionais que têm: i) instituído retóricas, posturas e estratégias (também) no campo sanitário; ii) subsidiado a formulação de políticas públicas; e iii) impulsionado (in)diretamente a lucratividade de grandes conglomerados transnacionais do complexo médico industrial e do mercado da cosmética, da moda, do fitness e do entretenimento, movimentando cifras inimagináveis.

O alcance e complexidade dessas questões, por envolverem inúmeras esferas societárias, exigem que sejam revistos com urgência os fundamentos políticos e éticos das propostas de promoção da saúde unilateralmente ancoradas na idéia exclusiva de promover atividades físicas e combater o sedentarismo. Por conseguinte, sugere-se que essa análise deva alcançar as instâncias da gestão de políticas públicas, no sentido de reexaminar os processos de construção e disseminação de promessas falaciosas, que atingem perversamente a convivência em coletividade e nos distanciam de um cotidiano cultural da saúde mais ‘humanizado’.

Ainda há linhas de fuga (Deleuze e Guattari, 2000) na lida com o corpo e com a saúde que podem tomar formas mais compatíveis com o referencial da história de nossas vidas e, em conformidade com um outro ethos. Até porque, há tantos modos possíveis de ser saudável quanto de ser humano (Silva, 1999).

A Educação Física postada como área de atuação social e acadêmica que intenciona se legitimar no campo da saúde (coletiva) por intermédio da replicação de uma práxis na qual ainda prevalece o valor maior de incursões mensurativas para classificar comportamentos ‘adequados’ e ‘impróprios’ à saúde, precisa refletir com urgência acerca de tal posicionamento. Por certo, há outras perspectivas epistemológicas valiosas para legitimar profissionais e investigadores da Educação Física como agentes sociais promotores de conhecimentos e vivências corporais voltadas às intervenções populacionais, mais afeitos à valorização de experiências ‘livres’, singulares e criativas de cada sujeito.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, faremos uma retomada de nossas intenções iniciais de pesquisa, voltando nosso olhar para a trajetória percorrida e percebendo de que forma, ou até que ponto, foram respondidas tais questões.

Ao término desse estudo, que teve como objetivo geral “problematizar o papel do Corpo na perspectiva da Educação Inclusiva, contextualizando-o na realidade de alunos com deficiência física incluídos em séries iniciais da rede municipal de Caxias do Sul, RS”, acreditamos contemplado nossa proposta de refletir sobre o papel do corpo e discutir este papel através da pesquisa aplicada.

Através do objetivo específico de “revisitar diferentes perspectivas acerca do corpo, bem como aproximá-las das discussões relacionadas à Educação Inclusiva”, percebemos o quão é complexa a temática “corpo” e, conseqüentemente, como é grande a diversidade de correntes teóricas que abordam este tema, sendo inevitável que tenhamos deixado de lado outras contribuições teóricas. Estamos nos referindo à nossa “opção teórica” abordagem social do corpo, trazendo aspectos conceituais de Foucault (1926-1984), o que não significa que desconhecemos a importância de autores como Merleau Ponty (1908-1961), por exemplo. O fato é que Foucault nos convida a questionar o papel do corpo nas relações de poder, através de técnicas disciplinares aplicadas ao controle dos corpos, e evidencia o espaço como uma destas estratégias pelo confinamento do corpo nas instituições, dentre elas a escola. Da disposição escolar retratada por Foucault aos nossos dias, é evidente a ocorrência de transformações, até porque já não há a necessidade de alguns dispositivos disciplinares, pois são executadas outras formas de controle, mais ligadas à tecnologia e ao consumo.

Neste primeiro objetivo específico, nos propomos ainda à aproximação da temática “corpo” com “inclusão”. Após levantarmos alguns pressupostos em relação à inclusão, evidenciamos que a relação inclusão/exclusão não é tão facilmente determinada como pensamos, nem suas fronteiras são prontamente delimitadas. O indivíduo pode estar incluído, no caso de uma deficiência física, até o momento que necessita deslocar-se e não tem condições de acesso para tal, por exemplo. Nesta situação, ainda, não deixamos de enxergar uma relação de poder exercida sobre este(s) corpo(s) uma vez que a ele não é permitida exercer sua autonomia. Da mesma forma, se um aluno com deficiência física é segregado da turma durante uma aula de educação física, por exemplo, evidenciamos novamente uma forma de exclusão através do corpo (afastado) e pelo corpo (que não está em condições plenas para correr, pular, jogar…).

O segundo objetivo específico, “apreender concepções e atitudes dos professores participantes da pesquisa em relação ao corpo e a educação inclusiva”, já esteve imbricado em nossa pesquisa de campo, através das entrevistas realizadas com as professoras. Podemos desmembrá-lo, na verdade, na apreensão das concepções e atitudes dos professores em relação ao corpo, em relação à educação inclusiva, e em relação à educação inclusiva e o corpo, pormenorizados nas categorias propostas na análise de conteúdo (BARDIN, 2004).

Falando, então, das concepções e atitudes frente ao corpo na escola, de forma geral, identificamos a influência do pensamento cartesiano através da fragmentação corpo/alma (ou corpo/mente), em algumas situações. Estas situações mostraram-se bem delimitadas em expressões como “o professor de educação física é que trabalha com o corpo” (evidenciando a sala de aula como lugar da mente, e não do corpo), ou de formas sutis, em situações em que as professoras justificavam que não podiam trabalhar muito com o corpo porque tinham muitos conteúdos a desenvolver (como se o corpo não contribuísse para tal!). Este posicionamento, porém, não pode ser generalizado, já que o corpo foi apontado também como coadjuvante do processo de ensino-aprendizagem, inclusive sendo apresentados exemplos de conteúdos que eram desenvolvidos por meio de trabalhos corporais. Decorrem daí posições antagônicas, que podem ser fruto de crenças pessoais, influências socioculturais, ou até déficits na formação profissional.

Quando enfocamos o papel do corpo à condição de inclusão do aluno com deficiência física, porém, encontramos, predominantemente, o medo e a ansiedade frente a “um corpo com deficiências, fragilidade”, os quais acabam por dar lugar ao acolhimento, à aceitação das diferenças e ao auxílio na superação das dificuldades, tanto por parte dos professores quanto dos colegas e funcionários da escola. Percebemos, ainda, que quando há apoio aos professores por parte de outros profissionais (destacando-se, neste caso, o profissional fisioterapeuta) através de instruções práticas de como posicionar, “pegar” e trabalhar com o corpo dos alunos com alguma deficiência, é gerada maior segurança aos professores, facilitando o rompimento de barreiras em relação ao corpo do aluno. Diferente de alguns teóricos mencionados no trabalho, felizmente não identificamos em nossa pesquisa a repulsa ao corpo do “outro deficiente”, mas sim, em muitas situações, o exercício da alteridade (colocar-se no lugar do outro).

Da mesma forma, entendemos que há um movimento importante em relação à inclusão por parte dos professores, não apenas com sua aceitação (ainda que tenhamos observado esta atitude em uma minoria de professoras), mas com um posicionamento claro de favorecimento à Educação Inclusiva, apoio para sua efetivação e, mais importante, coerência nas suas atitudes (respeitando as diferenças, e evidenciando as potencialidades de seus alunos incluídos). Foi evidenciado como maior fator positivo da educação inclusiva, a relação estabelecida entre o aluno incluído e os colegas de classe, tanto no aumento da auto-estima deste aluno, quanto no desenvolvimento de valores como solidariedade e aceitação das diferenças, por parte da turma. O contraponto à inclusão, entretanto, foram questões relacionadas à falta de condições de acessibilidade, as quais, além de gerar inúmeras repercussões para o aluno com deficiência física, exigem de professores e funcionários uma maior dedicação e até sobrecarga de função, para possibilitar a mobilidade dos alunos e a realização de atividades simples, como ir ao banheiro.

Este último apontamento vem, justamente, ao encontro de nosso último objetivo específico – “Identificar as condições de acessibilidade referentes ao espaço físico das escolas pesquisadas”. Assim, encontramos a falta das referidas condições, sobretudo em relação aos banheiros e utensílios, como bebedouros e telefones. Reconhecemos o intenso esforço por parte das escolas no favorecimento de tais condições, proporcionados, inclusive, com recursos próprios, em algumas situações. Como primeira necessidade, então, foram construídas as rampas de acesso, para proporcionar a mobilidade dos alunos. Permanece prejudicada (como já mencionamos) sua autonomia, impossibilitando a independência funcional dos alunos. Percebemos, ainda, que é a necessidade que impulsiona a mudança, ou seja, é a partir do momento que a escola recebe o aluno (na realização da matrícula) que se dá início ao processo de adaptação. E destaca-se o termo “processo”, pois é uma caminhada na busca da atenção à diversidade que existe no universo escolar. Não basta, entretanto, a conhecida “boa vontade”, mas também apoio financeiro necessário para que as leis não sejam desacreditadas pela sua não aplicabilidade, e os espaços adaptados de acordo com a tão citada “NBR 9050” (Norma Brasileira 9050) não sejam apenas um cenário utópico.

Acreditamos, assim, não apenas ter alcançado os objetivos propostos academicamente, mas também ter contribuído para o conhecimento da realidade estudada. É através da identificação das fragilidades que as mudanças são proporcionadas em busca do que realmente acreditamos ser a Educação Inclusiva, ou seja, que existam condições de acesso e permanência para que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam incluídos em classes comuns.

Como já mencionado nas considerações iniciais, entretanto, à medida que tentamos responder aos primeiros questionamentos, outros vão surgindo, e este ciclo vai se perpetuando. E assim, naturalmente, fomos identificando outras indagações a serem respondidas. Desta forma, sugerimos, para futuros estudos, a ampliação desta discussão, compreendendo “Corpo, Educação Inclusiva e Deficiência Física” para o âmbito da “formação de professores”. Mesmo que este tema não tenha sido abordado neste trabalho, pois não foi o seu propósito e, conseqüentemente, não tenha sido pesquisada a fundo a formação dos professores participantes da pesquisa, percebemos o quanto é relevante este aspecto. Assim, nos perguntamos: “será que a complementação da formação dos professores através de pós-graduação ou cursos de aprimoramento relacionados à Educação Inclusiva e até à Psicomotricidade influenciam de forma positiva as atitudes dos professores diante de tal situação? Como, em sua formação profissional, foi abordado o corpo (se é que foi abordado)?”.

Quanto às questões relacionadas ao espaço físico, após evidenciarmos de forma nítida a discrepância entre as normas estabelecidas em relação à Acessibilidade e as postulações governamentais e a realidade encontrada, sugere­se, como continuidade desta pesquisa, um estudo que venha a escutar os gestores

– secretários municipais, equipe diretiva, etc. – a fim de entender a origem deste distanciamento. O próprio direcionamento de uma pesquisa para a questão política, trazendo à tona não só as políticas públicas nacionais, mas também de âmbito municipal seriam de grande relevância.

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APÊNDICES

APÊNDICE A – ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA APLICADA AOS PROFESSORES

Nome:
Escola:
Aluno (a):
Série:
Data:

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Você acredita ser possível utilizar o corpo para a aprendizagem em sala de aula? Por quê?
2. Você costuma estimular o uso do corpo dos seus alunos através de atividades propostas em sala de aula? Se SIM, como? Se NÂO, por quê?
3. Se a resposta da pergunta anterior for SIM, como isso acontece com seu aluno com deficiência física?

4. Como você vê o processo de inclusão do seu aluno com deficiência física?

APÊNDICE B – ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR

Escola:
Aluno:
Data:

OBSERVAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR

1                     Tipos de pisos:
( ) lisos
( ) ásperos
( ) antiderrapantes
Obs.:

2                     Existência de sinalização (acessibilidade)
( ) Sim
( ) Não
Obs.:

3                     Colocação de tapetes:
( ) sobressalentes
( ) não sobressalentes
( ) não há tapetes
Obs.:

4                     Largura dos corredores:
( ) adequada
( ) inadequada
Obs.:

5                    Desníveis
( ) Não existem
( ) escadas
( ) rampas
Obs.:

6                     Banheiros adaptados:
( ) Sim
( ) Não
Obs.:

7                     Bebedouros adaptados:
( ) Sim
( ) Não
Obs.:

8                     Telefones adaptados:
( ) Sim
( ) Não
Obs.:

ANEXO C: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido²⁵

Prezados (as) professores (as)!

A Educação Inclusiva tem se tornado tema para diversos debates e está sendo uma realidade, por isso os estudos nessa área são diversos. Não se evidenciam, porém, pressupostos teóricos que aproximem a Educação Inclusiva e o papel do Corpo em seu processo, o que pode ser relevante, sobretudo em relação à inclusão de alunos com deficiência física.

Por este motivo, a acadêmica de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) matrícula 2560399, e fisioterapeuta, Alenia Varela Finger, com a orientação da professora Dra. Soraia Napoleão Freitas (educadora especial) propôs um estudo com objetivo de problematizar o papel do corpo no contexto da educação inclusiva de alunos com deficiência física, no ensino fundamental da rede municipal de Caxias do Sul, RS. Para este estudo, intitulado “O PAPEL DO CORPO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL” será realizada uma pesquisa em sua escola, observando o espaço físico da escola e realizando entrevistas aos professores que tenham em sua turma alunos com deficiência física incluídos.

²⁵ Elaborado com base na resolução 196/1996 do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde, publicada no Diário Oficial número 201, 16/ 96.

O requerimento referente à realização desta pesquisa foi protocolado na Prefeitura Municipal, via processo administrativo (n^o 2006/5275-0), sendo a solicitação deferida segundo “Comunicação de Despacho n^o 2006/5275-9”.

Assim, você está convidado (a) a participar deste estudo respondendo a uma entrevista realizada pela pesquisadora, que será gravada em fita cassete.  O trabalho poderá ser apresentado em eventos científicos ou em publicações em revistas científicas. Os participantes não serão identificados em nenhuma hipótese, e todas as informações e dados obtidos serão sigilosos.

Ao assinar este documento, permanece a possibilidade da retirada do seu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.

Eu, ________________________________________________, após a leitura deste documento, estou de acordo com a realização do estudo, autorizando minha participação.

Assinatura:_______________________________

Nº do RG:_________________

Orientadora da pesquisa Pesquisadora

Caxias do Sul, de             de 200

ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO INSTITUCIONAL

Termo de Consentimento Institucional

Prezados (as) diretores (as)!

A Educação Inclusiva tem se tornado tema para diversos debates e está sendo uma realidade, por isso os estudos nessa área são diversos. Não se evidenciam, porém pressupostos teóricos que aproximem a Educação Inclusiva e o papel do Corpo em seu processo, o que pode ser relevante, sobretudo em relação à inclusão de alunos com deficiência física.

Por este motivo, a acadêmica de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) matrícula 2560399, e fisioterapeuta, Alenia Varela Finger, com a orientação da professora Dra. Soraia Napoleão Freitas (educadora especial), propôs um estudo com objetivo de problematizar o papel do corpo no contexto da educação inclusiva de alunos com deficiência física, no ensino fundamental da rede municipal de Caxias do Sul, RS. Para este estudo, intitulado “O PAPEL DO CORPO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL”, será realizada uma pesquisa em sua escola, observando o espaço físico da escola e realizando entrevistas aos professores que tenham em sua turma alunos com deficiência física incluídos.

O requerimento referente à realização desta pesquisa foi protocolado na Prefeitura Municipal, via processo administrativo (n^o 2006/5275-0), sendo a solicitação deferida segundo “Comunicação de Despacho n^o 2006/5275-9”.

Assim, a sua escola está convidada a participar deste estudo, através da observação e registro fotográfico do seu espaço físico. O trabalho poderá ser apresentado em eventos científicos ou em publicações em revistas científicas. As escolas participantes não serão identificadas em nenhuma hipótese, e todas as informações e dados obtidos serão sigilosos.

Ao assinar este documento, permanece a possibilidade da retirada do seu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.

Eu,_______________________________________________, após a leitura deste documento, estou de acordo com a realização do estudo, autorizando a participação da Escola _____________________________________________, por mim dirigida.

Assinatura:_______________________________

Nº do RG:_________________

Orientadora da pesquisa Pesquisadora

Caxias do Sul, de            de 200