A DEFICIÊNCIA FÍSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS



ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

4.1 Dizeres sobre o corpo e a inclusão do aluno com deficiência física

O material obtido através das entrevistas foi submetido à análise de conteúdo, a qual é definida como:

Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2004, p.37).

De acordo com o processo de categorização característico (mas não obrigatório) deste tipo de análise, foi possível reunir as unidades de registro e sistematizar a gama de informações obtidas nas entrevistas. As unidades de registro, neste caso, foram apontadas como temas, submetidas ao processo de codificação, baseado na freqüência das mesmas.

Após o Estado da Arte referente às temáticas “Corpo, Educação Inclusiva e Deficiência Física”, constatamos praticamente a inexistência de pressupostos teóricos que satisfizessem as três dimensões da pesquisa. Assim, mesmo reconhecendo a importância de uma teoria de base para o processo de análise de conteúdo, este estudo não teve um único pólo teórico norteador, mas sim o entrelaçamento de diferentes teóricos que abordam tais dimensões.

Dimensões:
-Corpo;
-Educação Inclusiva;
-Deficiência Física.
O estabelecimento das categorias, dessa forma, veio ao encontro da proposta

do referencial teórico, cujo caminho percorreu “o corpo na aprendizagem”, “o corpo e a deficiência física” e “o corpo na inclusão”, os quais podem ser considerados como “Temas”. Além disso, as categorias foram apontadas a posteriori, já em concordância com o roteiro da entrevista.

Temas:

O corpo e a aprendizagem;
-O corpo e a inclusão;

O corpo e a Deficiência Física;


-Inclusão e Deficiência Física Lançamos mão, então, destas quatro instâncias na construção da

categorização da pesquisa, já propondo a análise do corpo no contexto da educação inclusiva, de acordo com os referentes indicadores.

Categorias:

  1. Concepções sobre o corpo.
  2. Criatividade na realização de atividades com a utilização do corpo.
  3. Capacidade em incluir o aluno com DF nas atividades com uso do corpo.


4. Pertinência do espaço físico: barreiras arquitetônicas e adaptação da escola e ambiente correlacionado.

  1. Atitudes para com o corpo do aluno com DF.
  2. Atitudes dos colegas.
  3. Atribuições ao aluno incluído.
  4. Percepções quanto ao aluno incluído.
  5. Apoios e resistências.
  6. Opiniões em relação à Inclusão.


4.1.1 O corpo e a aprendizagem

A partir desta temática, buscamos apreender quais seriam as opiniões dos

professores quanto à relação entre o corpo e a aprendizagem: se ela existe e como

ocorre, ou ainda, se eles poderiam exemplificar, de forma concreta, uma possível

aproximação.

1ª Categoria: Concepções sobre o corpo

A categoria “Concepções sobre o corpo” esteve vinculada à questão nº 1 do

roteiro da entrevista “Você acredita ser possível utilizar o corpo para a aprendizagem

em sala de aula? Por quê ?

Os indicadores encontrados para esta categoria foram:

a) Imprescindível e indissociável (da aprendizagem)

As respostas que levaram a este indicador foram marcadas por afirmações

com convicção, associando diretamente corpo e aprendizagem, com justificativa às

respostas afirmativas.

Observamos alguns exemplos:

Com certeza, eu não vejo aprendizagem sem o corpo. Porque no momento que tu tem o domínio corporal, tu consegue externar, através da assimilação (…) E eu sempre trabalho corpo junto com o trabalho que eu faço em sala de aula. (…) Quando é que a criança consegue transpor pro papel? Quando ela domina o corpo dela, esta questão no espaço e do espaço. Então eu acredito que uma não acontece sem a outra (Professora D).

Eu trabalho sempre o corpo primeiro. A aprendizagem para mim passa pelo corpo. Se tu não consegue controlar o teu corpo, se tu não acompanha o ritmo, tu vai ter dificuldade então mais pra frente (…) Eu não vejo que aconteça alguma aprendizagem fora do corpo, quando eu falo do corpo é o movimento todo. Eu não saberia dizer que não existe o corpo na aprendizagem (Professora E).

Ao atribuir o papel do corpo à aprendizagem, a primeira professora referiu-se à relação existente entre o corpo próprio do aluno e o mundo externo ao corpo, exemplificando, ainda, a noção de espaço adquirida pela criança.  Já a segunda professora ressaltou a importância de conhecer o próprio corpo, exemplificando com

o acompanhamento de ritmos, e destacou sua proposição de trabalho com o corpo como movimento. Evidenciaram-se, assim, duas concepções semelhantes sobre a importância do corpo para a aprendizagem e a sua valorização, como forma de conhecimento.

Não cabe a esta discussão levantar pressupostos teóricos que fundamentem

�.                      o trabalho realizado com o corpo, mas a sua valorização em si enquanto prática pedagógica. Neste sentido, Louro (1997) evidencia a educação escolar como responsável na construção e produção de sujeitos e, neste contexto, as aprendizagens corporais estão interligadas aos processos de socialização, de formação e de escolarização que ocorrem ao longo de nossas vidas.


A relevância do trabalho com o corpo, além de coadjuvante no processo ensino-aprendizagem, é mais tênue e, ao mesmo tempo, inegável, ao considerarmos que, no corpo, são inscritas marcas de um momento da vida substancial. De acordo com Louro (2000), as marcas mais permanentes atribuídas à escola não se referem aos conteúdos programáticos propostos, mas as situações do dia-a-dia vivenciadas. Corrêa (2004) reitera, salientando que a experiência escolar é, antes de tudo, uma experiência do corpo.

b) Importante (de forma duvidosa)

Neste caso, obtivemos uma resposta positiva em relação à possibilidade da utilização do corpo para a aprendizagem, mas a mesma teve uma conotação de incerteza.

Observamos o segmento descritivo:

Eu acho que sim, que é possível… a gente usa muito né? (…) Eu acho que

é importante, eu não sei, eu acho que é importante (Professora A).

Apenas neste trecho discursivo, foram pronunciadas as expressões “eu acho” três vezes, identificando-se, por meio destas, a dúvida da professora em relação à afirmação de acreditar que o corpo está relacionado à aprendizagem. Além disso, tal afirmação não foi justificada, ou seja, não se apontou o “porquê” desta importância.

Esta incerteza, ou “credibilidade duvidosa” pode ser justificada pela não reflexão existente sobre este assunto por parte de muitos professores. Em muitas situações, o corpo não é concebido como importante para a aprendizagem, como será observado posteriormente. Em outras, ainda, até pode existir uma prática pedagógica vinculada ao trabalho com o corpo, mas não necessariamente ter um planejamento e conhecimento específico de como este corpo pode estar influenciando a aprendizagem do aluno. Dessa forma, temos, em algumas situações, não somente um desconhecimento quanto às possibilidades cognitivas proporcionadas pelo corpo, como também a não percepção da sua significação na formação e construção do aluno como sujeito.

Schwengber (2004) atribui a relação estabelecida entre os professores e o corpo de seus alunos à própria relação do professor com seu próprio corpo. Neste caso, as “marcas” que os professores inscreveriam sob os corpos de seus alunos são influenciadas pela forma como estes professores foram constituídos como “corpos aprendizes” (SCHWENGBER, 2004, p.77). Sobre este assunto, Hooks (2000) relembra sobre a não menção ao corpo em relação à situação de ensino enquanto estudante – o que fazer com o corpo em sala de aula – e ainda, diz que, ao tentar recordar dos corpos de seus professores e professoras, sente-se incapaz de lembrá-los. Esta colocação traz à tona lembranças – ou a falta delas – em relação ao papel do corpo, nos tempos de aluna, e isto pode interferir na não reflexão sobre o corpo quando profissional da educação.

Assim, esta ausência de reflexão perante o corpo dos alunos em sala de aula pode estar relacionada ao não questionamento quanto às possibilidades do seu próprio corpo, e não apenas a não percepção quanto às possibilidades do corpo destes. Pode, ainda, advir da ideologia cartesiana do corpo como substância diferente da alma, pois tal ideologia permeia pensamentos e atitudes relacionados ao corpo na educação, sem que muitas vezes se perceba. Estas concepções ainda serão observadas e discutidas posteriormente.

c) Importante, mas dissociável (da aprendizagem)

Refere-se, a este indicador, um apontamento afirmativo quanto à possibilidade de utilização do corpo para a aprendizagem, e, semelhante ao indicador anterior, tal afirmação não foi justificada.

Neste sentido, visualizamos a seguinte colocação:

É muito importante porque eles trabalham… [não completou a frase] esta parte é fundamental. (…) E vem a ajudar muito, principalmente na motricidade fina que é o que eles vão usar depois. (…) Eu acho também que em todas as áreas ajuda um pouco a criança, na lógica também ajuda(Professora B).

Observamos certa subjugação por meio da expressão “esta parte” e em “ajuda um pouco”. Além destas, identificamos uma restrição da gama de possibilidades de utilização do corpo apenas à “motricidade fina”, a qual seria uma destas formas. Esta concepção de corpo nos remete ao conceito de “corpo escolarizado” (LOURO, 2000, p.21), o qual é capaz de ficar sentado por muito tempo em carteiras escolares, podendo até expressar gestos ou comportamentos indicativos de interesse e atenção, mesmo que não o sejam de verdade. O “corpo escolarizado” tem uma forte vinculação ao “corpo disciplinado” de Foucault, o qual será abordado novamente, mais adiante.

Nos segmentos discursivos da professora, também se evidenciou a tendência à segregação quanto ao uso do corpo na expressão “Depende da atividade. A minha parte é mais a parte trabalhada com o cognitivo, né” (Professora B). Neste caso, a professora quis dizer que “a parte dela”, como professora em sala de aula, é “trabalhar o cognitivo”, e não com o corpo, dissociado do cognitivo. Subentendemos, então, que o trabalho com o corpo seria “extra-sala”. Neste caso, resgatamos, novamente, fragmentos históricos do tão discutido dualismo cartesiano, na famosa divisão “corpo/mente”.

Segundo Medina (1990), atribuir ao trabalho mental um valor superior ao do trabalho manual seria um dos efeitos da divisão cartesiana na sociedade atual. Ainda que não concebidos como superior/inferior, corpo e mente – ou intelecto -, apontados como segregados, já presume esta tendência cartesiana.

Segundo Hooks (2000),

nós, professores e professoras, treinados no contexto filosófico do dualismo metafísico ocidental, aceitamos a noção de que há uma separação entre o Corpo e a mente. “Ao acreditar nisso, os indivíduos entram na sala de aula para ensinar como se apenas a mente estivesse presente, e não o Corpo” (HOOKS,2000,p.115).

A própria sala de aula é estabelecida como “local da mente” e, conseqüentemente, a professora dos conteúdos abordados em sala de aula (ou professora regente de turma, no caso das séries iniciais) remete-se ao trabalho intelectual, dissociado de um trabalho corporal.

Representação Quantitativa da 1ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa da 1ª Categoria, temos os seguintes dados:

Tabela 1 – Dados quantitativos da 1ª Categoria


Importante, mas dissociável 20%

Observamos, assim, que a maioria das professoras acha importante a utilização do corpo para a aprendizagem (80%), mas que somente a metade, 40%, teve uma resposta afirmativa e com justificativa, sem vestígios de dúvidas. 20%, no entanto, apontou a dissociação entre o trabalho com o corpo do trabalho “com o cognitivo”.

Destacamos um relato de uma professora que, no primeiro indicador, evidenciou a importância da utilização do corpo para a aprendizagem, mas onde percebemos uma colocação contraditória, vista em seguida:

E eu até me surpreendi [que eles aprenderam], por que eu fiquei pensando “meu Deus, acho que eu brinquei muito com a turma”. (Professora E)

Demonstram-se pareceres antagônicos uma vez que, ao se acreditar que é imprescindível a utilização do corpo à aprendizagem, não seria surpresa confirmar que os alunos adquiriram conhecimento por meio de atividades que tiveram este enfoque. Como já comentado, mesmo que se tenha uma concepção do corpo associada diretamente à aprendizagem, valorizando-o em suas possibilidades e em sua importância enquanto experiência na escola, os vestígios do pensamento cartesiano ainda podem permear pensamentos e atitudes.

2ª Categoria: Criatividade na realização de atividades com a utilização do corpo

A 2ª Categoria “Criatividade na realização de atividades com a utilização do corpo” referiu-se de forma mais prática, à aproximação “corpo e aprendizagem”, ao contrário da 1ª Categoria, com caráter mais teórico. Assim, foi através da exemplificação de atividades propostas pelos professores que pudemos perceber, de fato, se existe ou não esta aproximação.

Os discursos referentes à segunda questão do roteiro da entrevista “Você costuma estimular o uso do corpo dos seus alunos através de atividades propostas em sala de aula? Se SIM, como? Se NÃO, por quê?” possibilitaram apontar os seguintes indicadores:

a) Exemplos diversificados

Referem-se às atividades exemplificadas pelas professoras e por elas propostas, as quais estimulariam o uso do corpo de forma vinculada aos conteúdos teóricos desenvolvidos.

A maioria das respostas consideradas neste indicador constou de vários exemplos (mínimo cinco exemplos e máximo seis exemplos), sendo as seguintes atividades apontadas (e número de professoras que citaram esses exemplos):

�.                       Brincadeira com Bambolê (2)
-Trabalho com letras no chão (2)
-Trabalho com música (2)
-Trabalho com ritmo (2)

�.                       Brincadeira de “Dança da cadeira” (1)

�.                       Brincadeira “Dominó humano” (1)

�.                       Brincadeira “Morto-vivo” (1)

�.                       Brincadeira de Roda (1)

�.                       Brincadeira com bastão (1)

�.                       Brincadeiras em geral (1)
-Dramatização (1)


– Trabalho com material concreto (1) Observamos, então, uma variedade de exemplos de atividades que de fato exigiram o uso do corpo por parte dos alunos, e, ainda, a relação destas atividades com os conteúdos propostos. Em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula, foram citados: alfabetização, formas geométricas, classificação, entre outros. Também foi citado o

próprio trabalho corporal como conteúdo a ser desenvolvido, como, por exemplo, através do desenvolvimento da lateralidade, equilíbrio e noção de espaço.

Estes exemplos e sua contextualização assemelham-se a algumas propostas de Stainback e Stainback (1999), como usar movimentos para responder perguntas, dramatizar histórias, representar conceitos através de mímicas, aprender através de materiais concretos, etc.

Além das atividades mencionadas pelas professoras, destacou-se um relato sobre o posicionamento dos corpos dos alunos em sala de aula:

Eu nunca trabalho um atrás do outro! (…) eles trabalham sempre em grupos! Muitas vezes eu organizo os grupos, tem um dia que é a escolha do grupo livre. E em várias posições: eles trabalham em fileiras, em grupos de seis, em grupos de cinco, um do lado do outro, são várias as maneiras (Professora D).

O relato da professora quanto à transposição de seus alunos em sua sala de aula pode parecer, num primeiro momento, algo simples, mas sob olhos foucaultianos pode estar carregado de significado. Relembrando Foucault (2002), temos a organização do espaço, técnica de distribuição dos indivíduos inseridos em espaço individualizado, classificatório, e combinatório, como uma das características do poder disciplinar, juntamente com o controle do tempo e a vigilância dos corpos.

Assim, a clássica forma de distribuição dos alunos em uma sala de aula em classes individuais postas uma atrás da outra e com relativo afastamento é vista como uma das várias técnicas disciplinares necessárias para a manutenção do controle sob os corpos. Diferente da explanação da referida professora, o posicionamento de ordenação é que normalmente é encontrado nas salas de aula. Por este prisma, salientamos a iniciativa em propor formas diversificadas de posicionamento dos alunos como quebra destas regras disciplinadoras e, por conseguinte, como liberação dos corpos de estratégias de controle.

b) Exemplos descontextualizados

Este indicador refere-se a um exemplo considerado pela professora como “atividade que utiliza o corpo”, mas que expressa justamente a imobilização do aluno no trabalho realizado em sala de aula:

Observamos o exemplo seguinte:

Mesmo no movimento que faz, nem que seja olhar para a tabuada, já… [trabalha com o corpo] (Professora B).

A idéia expressa em que “olhar para a tabuada” seria uma forma de movimento19 parece equivocada a partir do entendimento do movimento como forma de expressão humana, de comunicação através do corpo. Este “equívoco” remete ao já referido “corpo escolarizado”, na expressão do corpo na escola também como um corpo disciplinado, submetido às disciplinas como técnicas de controle dos corpos.

Na situação anterior, mencionamos o corpo disciplinado em relação à questão do posicionamento dos corpos. No “corpo escolarizado” entendido por Louro (2000), destacamos, ainda, o controle do tempo, como característica do poder disciplinar (FOUCAULT, 2002). Neste caso, é o tempo aliado à imobilização dos corpos, pois os alunos passam horas do seu dia sentados nas carteiras escolares, que, num somatório, corresponderiam a inúmeros dias de suas vidas. Enquanto as mãos, os olhos e ouvidos são “adestrados” para as tarefas intelectuais, permanecem desatentos para tantas outras (LOURO, 2000).

Nesta perspectiva, Corrêa (2004) destaca que nas escolas, o corpo é submetido a exercícios compulsórios de imobilização, e ainda, que a comunicação transita enquanto o corpo permanece parado. Assim, questionamos, através de uma explanação que destaca o olhar para a tabuada como movimento do corpo, o que seria considerado como imobilização do corpo!

Representação Quantitativa da 2ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa, percebemos na Categoria “Criatividade na realização de atividades com a utilização do corpo” os indicadores observados na tabela:

19 No sentido cinesiológico, “olhar para a tabuada” seria entendido como movimento do pescoço.

Tabela 2 – Dados quantitativos da 2ª Categoria

Indicadores Freqüência

Exemplos diversificados 80%

Exemplos descontextualizados 20%

Identificamos, pelos dados acima, a maioria dos relatos apontando diferentes exemplos de atividades que utilizam o corpo para o trabalho realizado em aula. Em algumas falas, porém, deixou-se transparecer limitações quanto ao trabalho com o corpo, podendo-se considerar Limitações ao trabalho com o corpo como uma sub­categoria, apresentada na tabela seguinte:

Tabela 3 – Dados quantitativos da Sub-categoria “Limitações ao trabalho com o corpo”

Indicadores Freqüência

nível de escolarização dos alunos 80%

nenhuma limitação 20%

Nos segmentos discursivos, percebemos ainda o estabelecimento de uma relação entre o nível de escolarização e o trabalho com o corpo. Na maioria dos casos, entende-se que, quanto maior o nível de escolarização (quanto mais o aluno avança de nível), mais o trabalho com o corpo é segregado dos conteúdos desenvolvidos.

Observamos os segmentos discursivos:

A gente trabalha bastante, principalmente com eles de série inicial (…) (Professora C).

Agora no último trimestre que eu tô fazendo mais trabalho de escrever, de conhecer o caderno [até então a professora relatava as atividades com o corpo que vinha fazendo]. Eles tão indo pra primeira série, então eles têm que ter um conhecimento (…) (Professora E).

(…) já não seria a parte… [referindo-se ao corpo] porque a 4a série tem muitos conteúdos que tem que ser vencidos (…) (Professora B)

Notamos que, na fala da Professora C, é evidenciada a possibilidade de se trabalhar com o corpo em séries iniciais, não tão viável na 4ª série, segundo o relato da Professora B. A Professora E, que até então vinha trabalhando de forma mais lúdica, coloca a necessidade de dar o enfoque do seu trabalho no uso do caderno, porque eles estão indo para a 1ª série. Contrariamente, outra professora aponta como limitação para o uso do corpo o fato de os alunos serem pequenos demais e cansarem, sendo apontado, neste caso, o fator limitante como o baixo nível escolar, diferentemente das colocações anteriores.

Podemos observar na colocação abaixo:

(…) porque eles cansam muito, porque eles são muito pequenininhos, eu dou um trabalhinho de grupo sentadinhos (…) (Professora A)

Embora em situações inversas, ora porque os alunos já estão em níveis mais elevados, ora porque ainda são muito pequenos, ambos os posicionamentos denotam “barreiras atitudinais” em relação à utilização do corpo para o trabalho em sala de aula, isto porque a situação do aluno é entendida como impeditiva para a realização do mesmo.

Na primeira situação, porém, identificamos nuances ideológicas do cogito cartesiano corpo/mente, ou seja, retrata-se novamente a separação entre o nível intelectual e o nível corporal. Quando as professoras se referem aos conteúdos que devem ser dados, os quais aumentam à medida em que os alunos graduam-se, parece se estabelecer uma distância em relação ao uso do corpo. Já para Stainback e Stainback (1998), as matérias tradicionais podem ser ensinadas utilizando atividades que envolvem o movimento do corpo.

Em relação aos alunos da educação infantil, evidentemente, esta proposição não pôde ser apontada. Neste caso, então, a barreira apontada foi justamente os corpos dos alunos. Através das expressões “eles cansam muito” e “eles são muito pequenininhos”, atribui-se, em relação aos corpos dos alunos a idéia de fragilidade, e até diminuição. E assim, para estes corpos frágeis, a solução encontrada é “trabalhinho em grupo sentadinhos”, iniciando, desde muito cedo (já na educação infantil), o exercício de imobilização dos corpos, já apontado por Corrêa (2004).

4.1.2 O corpo e a inclusão

Após aproximarmos Corpo e Aprendizagem numa discussão que evidenciou concepções e atitudes frente à utilização do corpo de forma abrangente, ou seja, contemplando a turma de forma geral, propomos, através da temática “O corpo e a inclusão”, enfocar as possibilidades (ou impossibilidades) de utilização do corpo diante das situações de inclusão.

3ª Categoria: Capacidade em incluir o aluno com DF nas atividades com uso do corpo

Esta categoria esteve associada à 3ª questão do roteiro da entrevista “Se a resposta da pergunta anterior for SIM, como isso acontece com seu aluno com deficiência física?”. Relacionada à questão anterior, ou seja, às atividades propostas que utilizam corpo, esta questão teve o intuito de verificar de que forma as professoras procedem com o seu aluno incluído quando realizam as atividades relatadas anteriormente: se estas atividades são adaptadas para o aluno participar, se ele fica à parte do trabalho proposto ou até se nem mesmo são propostas.

Assim, os indicadores encontrados foram:

a) Adaptação das atividades:

Este indicador apontou um esforço por parte das professoras para incluir o aluno com deficiência física nas atividades propostas aos demais alunos.

As adaptações eram realizadas, normalmente, através da locomoção do aluno por um outro colega (empurrando a cadeira de rodas), ou até mesmo na colocação do aluno com deficiência física no chão pela professora, sobre colchonetes, quando os outros colegas também se encontravam nesta posição. A movimentação ou mobilidade do aluno foi apontada pelas professoras até como benéficas para a saúde do aluno em decorrência de sua condição física.

São exemplos destes relatos:

(…) a gente sempre tenta… se ele não pode ser beneficiado de alguma forma, tenta adaptar, tenta fazer uma atividade diferente pra poder incluir ele ao máximo (Professora C).

(…) tudo o que eu proponho pros outros alunos, eu proponho pro aluno D, e eu faço ele fazer exatamente como os outros fazem. (…) eu coloco um colchonete no chão (…), e ele faz as atividades junto com os colegas (…) (Professora D).

Eu tento que elas participem o máximo que der das atividades, porque assim, pular corda elas não conseguem, mas aí eu pego os pezinhos delas e coloco eles em cima dos meus e pulo… Quer dizer, ela tá pulando? Ela não tá, mas ela tá podendo participar. Tem coisa, como rolar no colchão com a gente, rola… tudo que até ajuda no corpo delas, e tem coisas que não, como correr, atividades que tem que ficar empurrando na cadeira, então tem umas que elas participam, que a gente vê que a criança participa mesmo, outras a questão de ‘ah, eu também estou nesta brincadeira’, neste sentido, tem estas duas intenções (Professora E).

Em todas as situações relatadas, as professoras reconheceram que, em determinadas atividades, o aluno com DF não participava ativamente com o movimento do corpo, mas lhe era atribuída outra função no grupo ou equipe. De nenhuma forma, no entanto, o aluno era excluído da atividade. Estas atitudes vêm ao encontro de Stainback e Stainback (1999), quando estes autores pontuam sobre a importância de alunos com deficiências desempenharem papéis que contribuam para interações sociais, sejam elas no contexto acadêmico, físico ou social.

A adaptação das atividades visando propor ao aluno com deficiência física a participação nas mesmas têm relevância no aspecto físico, social e psicológico. No âmbito físico, destaca-se a importância da mobilização corporal de tais alunos que, justamente pela sua condição de limitação de mobilidade, apresentam esta necessidade. Se o “corpo escolarizado” (LOURO, ) atua privando o movimento dos alunos de forma geral, imaginamos a situação daqueles que, por suas dificuldades de mobilização, não podem “disparar” correndo quando toca o sinal para o intervalo ou término da aula (num gesto de libertação!). Já a questão social está relacionada diretamente à inclusão ou exclusão, pois estar incluído na atividade representa estar se relacionando com os colegas e ter uma função social no grupo. O aspecto psicológico é inerente aos anteriores, pois sentir-se bem com o seu corpo (ou não) e relacionar-se com o grupo social (ou não) repercute no sentir-se bem (ou não).

Valentin (2002, 2006) evidencia o papel do professor como motivador de seus alunos. A autora aponta pesquisa em ambientes de ensino que implementam climas de motivação (Ames, 1987, 1992a, b; Nicholls, 1984, 1989) , as quais sugerem que a natureza e as interpretações das experiências das crianças influenciam a adoção de objetivos voltados para a satisfação do ego (egoorientado) ou para a satisfação em explorar e dominar a tarefa (orientado para a maestria) (VALENTINI, 2002 , p. 62).

De acordo com Valentin (2002), ambientes de ensino que enfatizam o interesse dos alunos e promovem aprendizagem significativa e contextualizada fortalecem o sucesso escolar e a motivação dos estudantes (p. 62) e, conseqüentemente, promovem relações positivas entre colegas.

b) Apenas inserção do aluno na atividade:

Foi constatada, neste indicador, a atitude por parte da professora de inserir o seu aluno na atividade num primeiro momento e, em seguida, excluí-lo da atividade por “cansar de segurá-lo”.

Observamos, no relato abaixo:

(…) eu procuro sempre integrar. Levando ele, né… dando alguns passinhos, porque ele dá alguns passinhos, mas tem… por exemplo na dança da cadeira, porque cansa muito ficar lá segurando ele, aí a gente faz um jeito pra ele sair, né! (Professora A).

Esta forma de inclusão já havia sido assinalada por Skliar (2003) como um mecanismo arquetípico na construção e na produção da exclusão, ou seja, ocorre a exclusão através da inclusão. Neste caso, existe uma aproximação momentânea do outro, e, em seguida, ele é remetido à sua posição original de exclusão. Através da “instabilidade existente nas fronteiras da exclusão” (SKLIAR, 2003), contudo, o indivíduo pode não estar permanentemente excluído – ou não ter uma posição original de exclusão – mas sofrer práticas excludentes através da dinâmica das relações sociais.

No relato seguinte, a deficiência física do aluno é enfatizada como um problema para a realização de algumas atividades.

Visualizamos na fala abaixo:

(…) na rodinha ele senta no chão com os outros, ele joga, ele brinca, o dominó, os bambolês também, as mãos… ele né… O problema dele é alguém tem que apoiar o tronco… (Professora A).

Percebemos na colocação anterior que “nas mãos ele não tem problemas, o

problema é apoiar o tronco”. Já na situação posteriormente descrita, a professora

evidencia as limitações na realização das atividades em decorrência da deficiência

física, e a sua falta de iniciativa para transpor estas limitações e adaptar a atividade

para proporcionar a participação do aluno.

Observamos ainda:

(…)eu acho que tem que haver inclusão, mas tem coisas que ele não consegue fazer, né, que ele não consegue [reforça]. Por exemplo, hoje, que as crianças tavam enfeitando o Saci, e daí eles caminhavam, iam até

o quadro, e davam “bom dia, boa tarde” pro Saci e pro Curupira que tavam lá na sala, e ele não, ele não pede pra fazer isso e ele fica lá, né… (Professora A).

Além disso, uma importante reflexão neste caso seria: de quem deve partir o

esforço para a inclusão do aluno nas atividades: do próprio aluno ou do professor,

mediador do processo ensino-aprendizagem? De acordo com Silva (2006), cabe ao

professor compreender as potencialidades e necessidades de seus alunos, para que

possa ajudá-los efetivamente.

c) Não propõe atividades que utilizem o corpo:

Observamos no seguinte relato:

Como o aluno B é limitado nos movimentos dele, o máximo que eu consigo é com a motricidade fina, trabalhar um pouco e nada assim tão he… como é que eu vou dizer? Tão específico para ele, porque isto teria que ter um professor extra para trabalhar. Porque a minha função não é trabalhar motricidade com ele, essa parte física. Seria mais a área de educação física, né. (Professora B)

Este indicador veio reforçar um dado já encontrado na 1ª Categoria, “Corpo e aprendizagem”, em que a professora fez a segmentação entre o “trabalho com o corpo” e o “trabalho com o cognitivo”, sendo a sua função, especificamente, trabalhar com o cognitivo (segundo ela). Confirmamos, ainda, a redução do trabalho com o corpo à motricidade fina. Nesta situação, não evidenciamos a limitação do trabalho ao aluno com DF especificamente, ainda que inicie sua colocação condicionalmente (“como ele é muito limitado nos movimentos dele”), mas sim uma limitação ao próprio trabalho com o corpo, ou a noção de que é a função de outros profissionais e não do professor de sala de aula.

Sobre este assunto, já havia se iniciado a discussão em relação à concepção cartesiana de fragmentação do homem em corpo e mente, e evidenciamos, mais uma vez, como esta ideologia permanece enraizada nos dizeres e fazeres dos indivíduos, fato já apontado por Medina (1990). Assim, mantém-se a visão clássica de que o trabalho com o corpo é remetido apenas ao professor ou professora de educação física, e, preferencialmente, longe da sala de aula.

Representação Quantitativa da 3ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado na tabela seguinte:

Tabela 4 – Dados quantitativos da 3ª Categoria


Não propõe atividades que utilizem o corpo 20%

Constatamos a real inclusão dos alunos com DF em 60%, pois, ainda que se reconheçam algumas limitações em relação à condição física destes alunos, estas não impedem a valorização do corpo dos mesmos pelas suas possibilidades. Em 40% das respostas não foi estabelecida, de fato, a inclusão nas atividades, por dois fatores determinantes diferentes: 20% em detrimento de limitações físicas do aluno e 20% pela não valorização do trabalho corporal na prática pedagógica, já identificada na 1ª Categoria.

Na maioria das situações encontradas, então, deparamo-nos com a efetivação de práticas inclusivas, uma vez que as diferenças não foram negadas – nem devem ser (CARVALHO, 1998, STAINBACK e STAINBACK, 1999, BEYER, 2005) e as limitações, além de respeitadas, foram analisadas para que prejudiquem da menor forma possível aos alunos (e isso se deu através do esforço em realizar adaptações às atividades).

Em outras situações, no entanto, foram apresentadas, ainda que não abertamente, formas diferenciadas de barreiras atitudinais tanto em relação ao corpo na aprendizagem quanto em relação ao corpo com deficiência física. A primeira parece não estar vinculada à questão da inclusão. A segunda, ao contrário, demonstra relação com a inclusão, apesar de já terem sido expressas, pela mesma professora, limitações quanto ao trabalho com o corpo, mesmo quando direcionado a todos os alunos e não somente ao aluno com deficiência física.

É importante a reflexão ante a estes indicativos, uma vez que determinadas concepções sobre o corpo podem influenciar a prática educativa e privar os alunos de explorar as máximas potencialidades de seus corpos. Neste sentido, Mazzotta (1998) reitera que, ao educador, não cabe o papel de mero executor de currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta seu nível e suas necessidades.

4ª Categoria: Pertinência do espaço físico

Diferente das categorias anteriores, agregadas às questões do roteiro de entrevistas, a “pertinência do espaço físico” veio a ser apontada como categoria devido à constância de colocações relacionadas à presença de barreiras arquitetônicas ou adaptações do ambiente.

Para além das conveniências administrativo-pedagógicas, é imperioso que sejam eliminados os mecanismos e procedimentos dificultadores da integração e da inclusão de todos na escola pública e gratuita com a qualidade esperada pela sociedade (…) (MAZZOTA, 1998).

Sua abordagem, dentro da temática “corpo e inclusão” se deu pela

dependência que existe entre condições de acessibilidade e possibilidades do corpo,

discussão já iniciada no referencial teórico, e que será ampliada mais adiante.20

Assim, os indicadores encontrados foram:

a) Dificuldades:

Este indicador foi apontado segundo relatos quanto à presença de barreiras

arquitetônicas nas edificações das escolas e ambientes correlatos, ou seja,

ambientes públicos de visitação dos alunos. Nestes casos, a existência destas foi

vista como uma dificuldade para o processo de inclusão.

Foram explanados os seguintes relatos:

(…) não tinha nenhuma rampa na escola, mesmo ele sendo nosso aluno já. (…) Não tinha nenhuma rampa. Ele ficou 1o, 2o ano, 2 anos de cadeira de rodas sem nenhuma rampa na escola (…) ta faltando ainda toda a parte do banheiro que a cadeira dele não entra no banheiro (…) eu posso levar ele no banheiro das profes que é maior (…)não tem nada de barra de apoio (…) a gente pediu a construção da rampa pra ele poder ir pra esta 1a quadra também foi feita agora porque ele ficava  na parte de baixo vendo os outros na parte de cima (…) mas nós temos mais uma quadra lá em cima que é da parte nova da escola que não tem como chegar. (…) ano que vem, que a gente vai ter que fazer uma mudança, a 4a série vai descer e eu vou subir com a 3a (…) Então vai ter que ser mais uma adaptação interna da escola (…) (Professora C)

Destacamos, entretanto, a iniciativa por parte das escolas para mudar tal

situação.

Isto pode ser visualizado abaixo:

(…) nós tivemos que fazer rifa pra pagar a rampa. Foi pela escola (…) estamos tentando no computador, mas daí também, ele ficou estragado, e sabe como são estas coisas, a gente não tem o dinheiro, e tal…  (…)nós inclusive fizemos vários ofícios informando (…) das necessidades (…) seria mais fácil a questão de recursos (…) tudo facilita.  (Professora E)

A gente fez uma cartinha (…) Eu até quando eu dei a sugestão eu lembrei das rampas, do banheiro das barras, mas as crianças já falaram que “o aluno C nunca vai poder tomar água no bebedouro, porque é muito alto”, e

20 A questão da Acessibilidade vem a ser discutida na discussão dos dados obtidos através do instrumento Observação Sistemática, aplicada nos espaços físicos das escolas.

“se o aluno C algum dia tiver que ligar pra casa dele ele não pode porque só

tem um orelhão alto” (Professora C).

A “cartinha” na qual a professora se referiu foi realizada por ela em conjunto

com a turma de alunos, e enviada à Prefeitura Municipal. A mesma professora

evidenciou a exclusão do aluno quando ocorreram alguns passeios em função da

falta de adaptação de determinados locais.

Observamos o exemplo:

(…) a gente foi sempre fazendo algumas coisas pra deixar ele bem dentro da turma, pra excluir o mínimo possível, e ainda assim… Por exemplo, quarta-feira a gente teve o passeio à Ana Rech oferecido pela Secretaria de Turismo e o aluno C não pôde ir. Quando a gente foi ao Museu Municipal,

o aluno C não pôde ir, porque não tem acesso à cadeira de rodas. [E se referindo a outra visita] (…) aí a gente levou o aluno C porque lá não tem escadas (…) (Professora C).

A existência de barreiras arquitetônicas como dificuldade na inclusão não se

limita apenas ao ambiente escolar, mas a todos os espaços utilizados pelas escolas,

inclusive naqueles de visitação, como museus, pontos turísticos, etc. No entanto,

Silva (2006) coloca que

O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as áreas da sociedade, e a eliminação de barreiras arquitetônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e autoridades responsáveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar do povo. As pessoas com alguma limitação ou deficiência devem ter liberdade de ir e vir (SILVA, 2006,p.26).

No espaço escolar, destacamos como principal barreira arquitetônica:

-Banheiros: em cem por cento (100%) dos casos os alunos precisam das

professoras ou auxiliares para irem ao banheiro. Em todos estes casos, o banheiro

utilizado é o das professoras, pois na única escola em que há um banheiro com

barras, ele faz parte do banheiro masculino, e a aluna é do sexo feminino.

Esta discussão ainda será ampliada na discussão da observação do espaço

físico das escolas.

b) Facilidades:

Este indicador compreendeu o apontamento de “adaptações”, tanto na

edificação, como de determinados materiais. Não significou a afirmativa de que não

existem tais barreiras arquitetônicas, mas o destaque nas colocações foi a facilidade

na transposição destas limitações.

São exemplos da situação explanada:

(…) ele foi muito bem recebido, tanto que a mãe dele veio conversar sobre a matrícula em dezembro e em janeiro a direção já mandou fazer rampas, providenciou a sala de aula aqui embaixo, esse ano também a biblioteca se mudou pro piso térreo. Então, todas as adaptações foram feitas pra que o aluno D tivesse uma mobilidade com tranqüilidade, adequada. (…) nós temos uma outra mesa adaptada e nós temos o parapódium, que é pra ele manter a postura em pé (…) (Professora D)

A mesma professora relata outras adaptações em nível de materiais

pedagógicos.

Visualizamos o seguinte relato:

(…) nós estamos em fase de abertura de uma sala de recursos na escola, já ta tudo pronto, só falta efetivamente ela abrir, pra continuar dando esse apoio porque muitos materiais tem que ser confeccionados pro aluno D. O lápis tem que ser engrossado, a questão do livro e do folhear, então muitos materiais têm que ser adaptados… porque ele não tem a força muscular pra fazer o movimento de escrita. E no computador, no laboratório de informática, ele surpreende, porque daí ele consegue digitar, ele consegue o teclado, ele tem mais facilidade no manuseio. E eu acho que por aí é o futuro do aluno D, com o computador.

Sobre os materiais, Silva (2006) salienta a importância da utilização de

recursos pedagógicos adaptados como foco pedagógico para alunos com deficiência

física, uma vez que estes, em sua maioria, tem o cognitivo preservado e não

necessitam de grandes adequações nos conteúdos curriculares. Podem apresentar,

no entanto, alguma lentidão na realização de tarefas, a qual é atribuída à deficiência

motora.

Assim, os recursos pedagógicos adaptados têm o objetivo de minimizar as

limitações funcionais, motoras e sensoriais de alunos, e facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Silva (2006), o professor deve ser o principal idealizador desses recursos, tendo, para isso, a máxima atenção em observar o aluno nas atividades de sala de aula, buscando identificar a necessidade de cada um. É evidente, entretanto, que não basta a idealização de determinados materiais, mas também recursos financeiros para a sua concretização.

c) Insignificância

Este indicador não expressa a opinião por parte dos professores de que o espaço físico seria insignificante, mas identifica a não consideração do mesmo pelos referidos professores. Ou seja, não foram expressadas verbalmente facilidades ou dificuldades advindas do espaço físico no processo inclusivo dos alunos de tais professores, o que nos deixa a dúvida se elas não existem (dificuldades ou facilidades), ou se não são percebidas.

Representação Quantitativa da 4ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado na tabela seguinte:

Tabela 5 – Dados quantitativos da 4ª Categoria

Indicadores Freqüência

Dificuldades 40%

Facilidades 20%

Insignificância 40%

Questionamos, a partir dos dados apresentados, o que determina a facilidade (correspondendo a 20%) ou dificuldade (correspondendo a 40%) na transposição de barreiras arquitetônicas existentes. Percebemos que existe “boa vontade” por parte das professoras ou escolas, mas que, muitas vezes estas esbarram na questão financeira. Além disso, de acordo com a análise acima, observamos que quarenta por cento (40%) das professoras (duas delas) não abordaram o espaço físico.

Resta-nos, então, a seguinte inquietação: até que ponto existe a reflexão (por meio de profissionais e mantenedoras) quanto às possibilidades e limitações do corpo na inclusão? Ou, ainda, o quanto o aluno é observado pelos (as) professores (as) a fim de serem identificadas as suas limitações e elaboradas formas de superá­las? E ainda (utilizando um fragmento da fala da Professora C, a partir de sua observação): de que forma “estar na parte de baixo vendo os outros na parte de cima” pode repercutir na vida de um aluno com DF?

4.1.3 O corpo e a deficiência física

Através desta temática, pretendemos evidenciar concepções e atitudes dos professores e dos colegas (relatadas pelas professoras) em relação ao corpo do aluno com deficiência física, presentes em suas falas no decorrer das entrevistas.

5ª Categoria: Atitudes em relação ao corpo

Para Rodrigues (1972, p. 398) as atitudes são integradas a partir de três componentes: o cognitivo, o afetivo e o comportamental. O componente cognitivo é formado pelas crenças, conhecimentos e maneiras de encarar o objeto. O componente afetivo é o sentimento pró ou contra um determinado objeto social, sendo esse o componente mais característico da atitude. O componente comportamental é o componente ativo, instigador de comportamentos coerentes com as cognições e afetos em relação aos objetos sociais.

Neste sentido, as atitudes em relação ao corpo do outro estariam imbricadas nas crenças e conhecimentos em relação ao corpo (corpo no geral, e em relação ao corpo do outro especificamente), no sentimento em relação a este corpo (ou ao indivíduo que possui este corpo) e às ações correspondentes aos comportamentos.

Tomando como um dos componentes das atitudes o afetivo – considerado por Rodrigues (1972) como o mais significativo das atitudes – foram abordados sentimentos agregados aos relatos das professoras, os quais parecem impulsionar ou influenciar as atitudes posteriormente apresentadas.

Assim, os seguintes sentimentos foram demonstrados:

-Medo  -Angústia

-Expectativa

-Compaixão

-“Indiferença”

Observamos os exemplos abaixo, relacionados aos sentimentos:

-Medo:

(…) Eu tinha muito medo, sabe o que, do corpo delas no início, tu entende? Eu tinha medo de virar cambalhota… Quem me ajudou foi uma mãe das meninas, que ela me dizia “profe, tu pode virar que não tem problema”. Então, comecei a virar, perdi o medo. Eu tinha medo de machucar aquele corpo sem defesas, entende? De rolar, também, mas aí a mãe foi me dizendo (…) (Professora E)..

– Ansiedade:

(…) eu fiquei muito ansiosa quando eu soube que eu ia ser profe do aluno

C. Até porque como é uma doença progressiva, eu não sei o que vai acontecer esse ano ainda, né. Então, bah, eu tava muito ansiosa. Só que ele te tranqüiliza (…) Então isto te ajuda, te estimula a lutar, a não ficar só pensando na parte negativa da doença dele. (Professora C).

-Expectativa:

(…) eu conhecia o aluno D, eu sempre apostei que ele, que ele tinha que sair da instituição pra ir pra uma escola regular. E eu tava aqui na escola o ano passado e ele mora aqui pertinho, e a mãe dele e ele veio nos procurar pedindo que ele queria vir estudar aqui, que o sonho dele era aprender a ler. E eu disse “Aluno D, eu estava te esperando” (…) como ele entraria na

1a

série, eu até me coloquei à disposição pra fazer este trabalho com ele (…) (Professora D).

– Compaixão:

(…) eu sei que ele precisa de muito estímulo, né… Porque, como ele é uma criança abandonada, bem dizendo (Professora B)..

Nesta situação, o sentimento de compaixão da professora está relacionado à

história familiar do aluno que, evidentemente, é agravada com a sua condição física

(doença degenerativa).

– Indiferença: Apenas uma professora não demonstrou nenhum sentimento

em relação ao aluno.

Representação Quantitativa dos sentimentos encontrados

A análise quantitativa dos sentimentos encontrados é apresentada na tabela abaixo:

Tabela 6 – Dados quantitativos referentes aos sentimentos

Indicadores Freqüência

Medo 20%

Ansiedade 20%

“Expectativa” 20%

Compaixão 20%

Indiferença 20%

A partir dos sentimentos identificados, foram explanadas as seguintes atitudes, enfatizando a relação professor – corpo do aluno com DF:

1. Aproximação

A atitude considerada como “aproximação” refere-se não somente a aproximar-se dele, mas também tocá-lo, manipulá-lo, ir ao seu encontro. Para isto, evidentemente, houve de antemão a aceitação do corpo deste aluno, ainda que permeada por sentimentos como medo, insegurança ou ansiedade. Neste caso, é possível que os outros componentes das atitudes – cognitivo e comportamental (RODRIGUES, 1972) – tenham exercido influência de forma a apaziguar estes sentimentos, que seriam impeditivos para tais atitudes num primeiro momento.

O componente cognitivo, nesta situação, esteve provavelmente ligado a crenças favoráveis quanto ao corpo do outro, ainda que concebido como um corpo frágil. O componente comportamental, por sua vez, pode estar relacionado também com a perspectiva que estes alunos têm de seus professores, dando a eles certa responsabilidade quanto às suas atitudes. De qualquer forma, as atitudes apreendidas nos discursos das professoras vão ao encontro de uma concepção positiva em relação ao corpo de seu aluno, aceitando-o em primeiro lugar e, mesmo que conhecedoras de suas diferenças e fragilidades (o que gerou os sentimentos iniciais), estando próximas deles.

Aceitando a condição do outro, seja ela qual for, outras ações são permitidas. Uma destas ações é expressa no exemplo:

Todo dia eu tiro elas da cadeira pra ficar deitada no tapete, porque me cansa de ver elas ali, entende? (Professora E).

Neste caso, apesar de parecer uma simples ação da professora “tirar seus alunos da cadeira de rodas”, esta atitude destaca-se pela superação do medo inicial de “tocar no corpo frágil” em função da inquietação em vê-los numa situação de imobilização. Estas atitudes vêm ao encontro do chamado “exercício da alteridade” (CARVALHO, 2004), ou seja, a prática de colocar-se no lugar do outro, sendo o outro igual e diferente de mim, ao mesmo tempo. Para tanto, reitera a autora, faz-se necessário compreender, aceitar e valorizar a igualdade na diferença, bem como a diferença na igualdade.

Um dos segmentos discursivos explicita bem este pensamento:

Então é assim, a primeira coisa que eu vejo é a afetividade, é aceitar. No momento que tu te coloca no lugar do outro, tu vai procurar fazer o melhor por ele, né (Professora D).

Ainda, nesta perspectiva, coloca Mazzotta (1998) que o sentido especial da educação consiste no amor e no respeito ao outro, que são as atitudes mediadoras da competência ou de sua busca para melhor favorecer o crescimento e desenvolvimento do outro.

2. Proteção

Observamos as seguintes colocações:

(…) dias frios, muitas vezes ele vinha com pouca roupa, então a gente agasalhava ele (Professora B).

(…) Então assim ó, todo o trabalho que ele não consegue fazer, ou eu faço, ou algum colega faz, assim, copiar as atividades, a resolução quem tem que fazer é ele. (…) não dá pra exigir muito do aluno B (Professora B).

A atitude de proteção manifestadas em algumas ações como “agasalhar o aluno”, “copiar algumas atividades para ele”, etc., parecem estar bem relacionadas ao sentimento de compaixão supracitado e serem conseqüência tanto da situação de saúde do aluno quanto da desestruturação familiar, especificamente.

Em relação ao componente cognitivo, a atitude de proteção pode advir também da concepção de um corpo frágil (acometido por uma doença degenerativa) e desprotegido (sem apoio familiar). Sobre a fragilidade do corpo, Villaça e Góes (1998) colocam-na na oscilação vivenciada pelo corpo entre as promessas de prazer e a sua fragilidade, sendo o prazer como representativo da vida através do corpo e a fragilidade, a morte, finitude do corpo.

Os autores Stöer, Magalhães e Rodrigues (2004) abordam também o antagonismo do corpo enquanto “máquina suprema”, por um lado, e “limitado e insuficiente”, por outro. Imaginamos, então, que conceber a fragilidade do corpo e a provável finitude de uma criança, é se deparar com a sua própria fragilidade enquanto corpo. Por outro lado, de acordo com Skliar (2003, p.121), a alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa própria identidade, reforçando-a ainda mais. Neste sentido, a atitude como “forte e protetora” pode ainda ser uma forma de colocar seu corpo no outro lado do antagonismo, de força e possibilidades.

3. “Transferência”

Visualizamos o seguinte relato:

(…) a gente segura (…) mas sempre a monitora ajuda, ou eu faço, né (…)a gente traz ela com a cadeira (…)E normalmente ela vem com a cadeira de rodas, e daí tem uma tia da cozinha e umas crianças que cuidam deles no recreio.(…)

Este indicador foi apontado segundo as colocações da professora que, ao ser questionada sobre “como trabalhava com o aluno”, etc., sempre atribuía a outros funcionários a função de segurá-lo, locomover-se com ele, etc, raramente referindo­se a si mesma em atitudes de aproximação de seu aluno; nestas situações, ainda, ela se colocava em segundo plano (“a monitora e eu”).

Correlacionado a esta atitude, foi identificado o sentimento de “indiferença”, por não existir nenhuma demonstração afetiva (favorável ou desfavorável) em relação ao aluno. Analisando o componente “cognitivo”, já haviam sido percebidas barreiras na realização do trabalho com o corpo, tanto dos alunos de forma geral, quanto com o aluno com DF. Em última instância, o comportamento “de afastamento” vem ao encontro dos componentes anteriores.

É importante questionar, neste sentido, a causa que estaria suscitando tais comportamentos e atitudes, pois eles podem estar relacionados a um preconceito velado ou simplesmente caracterizar o perfil da professora. Ainda assim, destacamos a necessidade do professor em estar atento às necessidades de seus alunos, como disse Freire (1996, p. 134), “estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam (…)”.

Representação Quantitativa da 5ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado na tabela seguinte:

Tabela 7 – Dados quantitativos da 5ª Categoria

Indicadores Freqüência

Aproximação 60%

Proteção 20%

“Transferência” 20%

Após a visualização quantitativa, apresentamos a relação entre os sentimentos e as atitudes no seguinte “esquema demonstrativo”, sendo algumas atitudes apresentadas como produto direto, e outras como superação de sentimentos iniciais, provavelmente influenciados pelo componente cognitivo e comportamental:


É importante, desta forma, conhecer e discutir tais atitudes, pois as ações, inclusivas ou não, serão nelas alicerçadas. As atitudes da escola frente à inclusão, à integração e à segregação do portador de deficiência e dos educandos com necessidades educacionais especiais dependem, essencialmente, da concepção de homem e de sociedade que seus membros concretizam nas relações que estabelecem dentro e fora do ambiente escolar (MAZZOTTA, 1998).

6ª categoria: Atitudes dos colegas

Após a discussão em relação às atitudes dos professores, mostraram-se, como importante foco para a discussão, as atitudes dos colegas em relação ao aluno com deficiência física no âmbito corporal.

Inicialmente, cabe ao educador orientar seus alunos a acolher e compreender as limitações físicas dos colegas, para que haja melhor interação social entre todos (SILVA, 2006). Neste sentido, a maioria das professoras mencionou esta orientação.

Observamos os relatos:

“(…) as crianças gostam muito dela também. Sempre gostaram, que ela já vem da escolinha” (Professora A).

“(…) qualquer coisa que o aluno B precisa eles saem do lugar, eles vão, eles ajudam, eles tão sempre prontos a ajudá-lo. É muito positivo!” (Professora B).

“Se integra muito com a equipe, com a turma (…) e a turma fica bem triste, eles sentem [quando o aluno não está presente nas atividades] (…) sabe

aquela coisa de solidariedade, despertou muito na turma. Todo mundo quer ajudar!” (Professora C).

“Todo mundo ama ele, adora, faz tudo por ele. (…) as crianças adoram ele! (…) Os adultos é que ficam um pouco com olhar diferente, mas as crianças aceitam tranqüilamente o aluno D” (Professora D).

“(…) meu medo, neste início de ano, em como é que a turma iria aceitar (…) eles naturalmente aceitaram. Eles secam a baba das meninas, se elas tão com as pernas pra fora, eles botam, se eles não conseguem, eles me chamam, sempre automático, assim, natural. O preconceito ta em nós, né! Nós somos feios! E elas aceitam assim, olha! Eu tenho dois (alunos) que é de arrepiar, sabe, do que eles fazem (…) o Eduardo 21já pegou a balinha, e já tirou do papel e já botou na boca dela, ninguém disse nada (…)” (Professora E).

De acordo com o relato das professoras, o indicador “aceitação” foi apontado

em 100% das situações. Através de atitudes solidárias (auxiliando o colega) e

atitudes afetuosas (expressão de carinho pelo colega), revelou-se a aceitação dos

alunos em relação ao corpo do outro colega, um corpo que é diferente do seu por

possuir importantes limitações, mas limitações que não se constituíram como

obstáculos para o estabelecimento de relações sociais.

Estes achados condizem com Sassaki (2005), que aponta, como princípios da

prática da inclusão a aceitação das diferenças, a valorização de cada pessoa, a

convivência dentro da diversidade e a aprendizagem através da cooperação.

Representação Quantitativa da 6ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado

na tabela seguinte:

Tabela 8 – Dados quantitativos da 6ª Categoria

Indicadores Freqüência

Aceitação do corpo do colega com DF 100%

Destacamos ainda, nos segmentos discursivos das Professoras D e E, a equiparação estabelecida entre as crianças (os alunos) e os adultos, ao referir-se ao

21 Nome fictício.

estranhamento quanto à condição física, ou até mesmo o preconceito, que é mais freqüente por parte dos adultos do que das crianças. Este apontamento se repetirá na 9ª Categoria “Apoios e resistências”.

A diferença básica estabelecida entre adultos e crianças, neste sentido, é o quanto estes foram influenciados por normas sociais pré-estabelecidas, ou seja, as crianças ainda não foram tão absorvidas por valores indicativos do que é “normal e anormal”. Como diz Skliar (2003), a norma parece ser algo que sempre esteve ali. Assim, segundo Villaça e Góes (1998), a civilização ocidental se desenvolveu a partir da dicotomia do mesmo e do diferente.

Os adultos, membros desta sociedade (constituintes e formadores), têm impregnado fortemente em suas mentes o que é o “mesmo” (e, conseqüentemente, entendido como “normal”) e, a partir disto, gritam-lhe aos olhos o diferente. Ao contrário, as crianças estão ainda em processo de formação de suas concepções, e à medida que elas tiverem contato com outras crianças diferentes de si, desfavorece a ocorrência do estranhamento perante o outro. Além disso, ignorar as diferenças transmite às crianças a mensagem de que as diferenças são algo que não deve ser comentado (SASSAKI, 1999).

4.1.4 Inclusão e deficiência física

Após o lançamento das discussões contemplando o corpo e sua relação com a aprendizagem, com a inclusão e a deficiência física, a temática “Inclusão e Deficiência Física” foi proposta como desfecho da presente análise, bem como resgate de concepções que já estavam se revelando.

Atreladas à quarta (e última) questão do roteiro da entrevista, descortinaram­se as seguintes categorias:

7ª Categoria: Atribuições ao aluno incluído

Esta categoria aponta algumas atribuições dadas ao aluno com DF por parte das professoras, segundo os indicadores:

1. Bem resolvido psicologicamente:

Segundo os relatos das professoras, seus alunos seriam “resolvidos psicologicamente” por apresentarem um comportamento tranqüilo e alegre, ter consciência de suas diferenças e suas limitações, mas não manifestarem revolta ou sentimento de inferioridade por isto.

Foram relatos sobre os alunos:

(…) ele não é de falar muito, mas ele é um amor. Ele é uma pessoa assim que te transmite tranqüilidade (…) ele te tranqüiliza porque ele é calmo, ele é feliz, ele não reclama, ele sonha, ele tem sonhos, ele espera conseguir coisas (…) como ele é uma pessoa muito querida, muito boa, ele se ajuda.

(…) ele não é revoltado, ele não briga. Ele fala pouco, e quando ele fala, ele fala coisas boas.

(…) ele sabe que ele é diferente, ele sabe que ele tem as limitações, e ele nunca disse “ai, isso eu não posso fazer”, ele sempre fica na dele, então ele sabe, mas ele aceita (Professora C).

E ele tem é… consciência das limitações dele. E ele é uma pessoa, uma criança muito bem resolvida psicologicamente. (…) ele sabe o tempo dele e eu respeito esse tempo, que ele tem. (…) ele nunca se colocou na posição de coitadinho pra ter ganhos secundários. Muito pelo contrário, ele se coloca como uma maneira até de ajudar os outros. (Professora D).

De acordo com Stainback e Stainback (1998), a auto-identidade positiva de um aluno que possua deficiência, interpretada como sentimentos de confiança e valoração, decorre da incorporação da sua deficiência, ou seja, do reconhecimento da mesma. E, neste sentido, o professor tem um papel fundamental, pois ele é um dos principais motivadores para com o seu aluno. As atitudes do professor, valorizando suas potencialidades e incentivando a superação de suas dificuldades, são determinantes na formação identidária dos seus alunos, tenham eles deficiência física ou não. Um exemplo desta atitude foi a iniciativa de uma professora em organizar uma exposição dos desenhos de seus alunos, valorizando a sua potencialidade para tal (Anexo 5).

2. Participativo:

Visualizamos o segmento discursivo:

(…) participam oralmente muito, muito, falam bastante, sabe? E se impõem, e se incluem mesmo (Professora A).

A professora em questão possui em sua turma dois alunos incluídos, e destacou em ambos a capacidade de participação, que denota, por parte destes alunos, seu sentimento de igualdade perante a turma. Sobre o relato observado, Sassaki (1998) ressalta que as próprias pessoas com deficiência têm com freqüência demonstrado que elas são como as demais pessoas e desejam ser incluídas e tratadas como as demais pessoas em recintos comuns.

3. Cansado e desatento

Observamos o relato:

(…) não dá para julgar tanto, se é cansaço físico, ou se é às vezes ele tá tentando se desligar, né, porque ele vê que em casa… (…) é uma criança abandonada, bem dizendo (…) ele fica num sofá todo o dia. (…) ele é distraído também, né. Ele tá procurando uma outra forma… (Professora B).

Nesta situação, já relatada anteriormente, a professora identifica novamente de que forma a história familiar influencia o comportamento do aluno em sala de aula, pois apesar de atribuir a ele adjetivos como “desatento”, ela reforça “não dá para julgar”.

Sobre a baixa auto-estima de alunos com deficiência física, Silva (2006) salienta que esta não é decorrente diretamente da aparência física, mas é definida “pela natureza da relação que se estabelece entre a pessoa e seu entorno social” (SILVA, 2006, p.24).

Um dos papéis dos educadores, conforme Silva (2006) é o de desenvolver ações que levem a família e a comunidade a acolher a criança com sua diferença e proporcionar à família e à comunidade atividades que favoreçam a convivência e estimulem a confiança e, ainda, estimular a família a participar da vida da criança.

Evidencia-se, assim, o posicionamento da família como suporte primeiro e básico da criança com deficiência física. E ressalta-se, ainda, que, embora a escola tenha um papel fundamental já discutido anteriormente, ela atua como “estimuladora” de algumas ações, que seriam concretizadas pela família. Desta forma, escola, família e comunidade, atuam como impulsionadores de uma auto­identidade positiva do aluno, com cooperação entre estas três instâncias, mas é importante salientar que isto não significa que cada uma tenha o seu papel a cumprir.

4. Nenhuma atribuição

Este indicador esteve relacionado com outros indicadores encontrados em outras categorias, sendo eles: sentimento de indiferença e atitude de transferência. Reforça, ainda, o comportamento de afastamento.

Sabemos que a forma pela qual o indivíduo vê o outro é também influenciada pelas concepções deste indivíduo. Desta forma, evidencia-se uma relação existente entre a atribuição em relação ao aluno e as atitudes, previamente discutidas.

Representação Quantitativa da 7ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado na tabela seguinte:

Tabela 9 – Dados quantitativos da 7ª Categoria


8ª Categoria: Percepções quanto ao aluno incluído

A presente categoria foi estabelecida segundo segmentos discursivos apreendidos no decorrer da entrevista explicitando como as professoras perceberam (e se perceberam) e como os seus alunos com DF demonstravam estar se sentindo na situação de inclusão.

Foram apontados os seguintes indicadores:

1. Contentamento

(…) muitas vezes ele vem pra cá triste. Quando ele chega ele já te outra carinha, tanto que ele não falta, ta chovendo, ta caindo maior “toró”, ele vem pra escola (…) dias frios, muitas vezes ele vinha com pouca roupa, então a gente agasalhava ele. O que eu percebo é que ta faltando uma ajuda em casa. (…) a escola faz o que pode, não dá pra exigir muito do aluno B (…)” (Professora B).

(…) ele gosta de vir pra escola, a gente vê, ele participa, ele faz as coisas (…) eu acho que o aluno C  tá bem feliz de vir pra escola (…) (Professora C).

A maioria dos professores expôs que seu aluno demonstra contentamento na escola, em sua turma. Este contentamento, segundo os relatos das histórias dos alunos, aparentemente está relacionado ao próprio fator de estarem na escola, relacionando-se com outros colegas e percebendo suas potencialidades: começar a ler e escrever, que era seu sonho (aluno D), ter uma exposição de seus desenhos sendo admirada (aluno C), ser aceita pela primeira vez em uma escola regular (aluna E1) e estar em um ambiente mais acolhedor do que o familiar (aluno B).

De acordo com Silva (2006), o aluno com necessidades educacionais especiais – deficiência física deve ser olhado como um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade que o diferencia dos demais, é capaz de responder com competência às exigências do meio, desde que lhe sejam oferecidas as condições necessárias.

Mediante este olhar por parte do professor, é evidente que o aluno compreende o seu papel porque se sente situado numa escola inclusiva.  Ele percebe que suas capacidades equiparam-se às dos outros alunos e que sua diferença, em função de sua deficiência física, não é um fator limitante para o seu conhecimento, nem para sua formação enquanto sujeito.

2. Nenhuma percepção

Este indicador esteve relacionado com outros indicadores encontrados em outras categorias, sendo eles: sentimento de indiferença, atitude de transferência, comportamento de afastamento e nenhuma percepção em relação ao aluno. Não significa que o aluno não tenha expressado algum sentimento ou sensação, mas que este não foi mencionado em nenhuma situação, por parte da professora.

Representação Quantitativa da 8ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado na tabela seguinte:

Tabela 10 – Dados quantitativos da 8ª Categoria


9ª Categoria: Apoios e resistências

Esta categoria teve um caráter diferencial, evidenciando formas de apoio e formas de resistência em relação ao processo de inclusão dos alunos co­participantes22 da pesquisa.

Consideramos importante levantar este foco de discussão, uma vez que, segundo Stainback e Stainback (1999), os efeitos positivos da inclusão só aparecem quando as pessoas envolvidas percebem a distância entre o que querem fazer e o que é possível, dentro dos atuais limites, relacionamentos e estruturas e, ainda, buscam a adaptação dos mesmos. Nesta perspectiva, buscamos apreender dos discursos das professoras algumas limitações em relação à inclusão do referido aluno, bem como formas de apoio visando, muitas vezes, a adaptação ou transposição destas limitações.

Assim, foi evidenciado, em 100% (cem por cento) dos casos o apoio de funcionários da escola para auxiliar em ações como a locomoção dos alunos até o transporte escolar, ou para levá-los ao banheiro, como nos segmentos discursivos abaixo:

22 Os alunos incluídos, especificamente, não são considerados participantes da pesquisa, mas podem ser considerados co-participantes, pois os dados obtidos referem-se, na maior parte, a eles.

(…) a escola participa com aluno D! Então, é um dia a diretora que leva ele, outro dia a vice-diretora, a servente… Então, todas as pessoas que trabalham na escola já levaram o aluno D pra biblioteca, apoiando, e ele vai caminhando (…) toda a escola participou na inclusão do aluno D!” (Professora D).

(…) Ele pede inclusive pra ir ao banheiro, ele não consegue ir sozinho, a profe que tem que levar (…) mas aí eu posso pedir pra alguém ficar na sala. Mas é alguém de algum setor, eu tenho que deslocar alguma pessoa de algum setor pra vir, né, porque não tem nenhuma pessoa específica” (Professora C).

Destacamos, por este parâmetro, a importância da instituição escola na efetivação do processo inclusivo, desde o papel decisório do quadro diretivo pela efetivação da matrícula e busca por mais recursos, até a disponibilidade sutil – mas persistente – de funcionários no dia-a-dia dos alunos com deficiência física.

Não devemos deixar de argumentar, entretanto, que muitas vezes a necessidade aumentada de apoio em relação a estes funcionários parte da falta de adaptações, principalmente em relação às barreiras arquitetônicas. Além de muitas vezes ser necessário o deslocamento de um funcionário de sua função para auxiliar determinada professora em situações como levar o aluno ao banheiro (a mais corriqueira delas), reforça-se a condição de dependência por parte do aluno.

Entendemos, então, que o apoio dos funcionários é imprescindível em inúmeras situações, e até que estas facilitam o processo inclusivo, pois há uma sensação de responsabilidade e co-participação de todos. O que não é positivo, entretanto, é que algumas destas ações – que se compreende que podem ocorrer em caráter transitório, até que a escola possa fazer as adaptações necessárias – sejam tidas como permanentes e retardem a realização de mudanças necessárias. Um exemplo clássico é a função de levar o aluno ao banheiro, ou ficar com os alunos em sala para que a professora possa levá-lo, por não existir um banheiro adaptado para alunos com deficiência física.

Também foram apresentadas outras formas de apoio (três), das cinco realidades estudadas:

-Presença de monitores23: 40%

-Visitação de profissionais da APAE24 : 40%

Segundo os relatos, estiveram presentes os profissionais da APAE: assistente social e fisioterapeuta.

-Não relatado: 20%.

O próprio MEC recomenda que se recorra a uma equipe profissional quando os recursos existentes na própria escola forem insuficientes para compreender as necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensáveis (Silva, 2006). Neste caso, a composição da equipe profissional poderia abranger determinada instituição ou instituições diferentes (SILVA, 2006). De acordo com Silva (2006), com embasamento no Parecer CNE/CEB no 17/2001, cabe aos gestores educacionais buscarem esta equipe, o que pode se concretizar através de parcerias entre a Secretaria de Educação e outros órgãos governamentais ou não.

Consideramos, ainda, que à medida que houver a efetivação da política de inclusão, maior será esta simbiose entre instituições especializadas e escolas comuns.

De forma contrária, foram apontadas também resistência quanto à inclusão dos alunos com DF. Esta situação esteve presente nos discursos de duas professoras (40%) e foi atribuída: – a outros professores da escola (20%); – aos pais e a outros professores da escola (20%).

Visualizamos os relatos:

Os próprios professores, alguns professores. – Ai, mas o que é que eu vou fazer? – Mas eu não tenho curso! – e eu até eu questionei: – E a mãe do Felipe, fez curso pra ter este filho?. (…) Mas até assim, uma das, dos pais que me colocou, eu fiz um contra-ponto com ele: -mas te coloca no lugar dessa mãe, se fosse um filho teu… ninguém está livre que aconteça isto. Como é que tu gostaria que tratassem o teu filho? Tu gostaria que ele fosse recebido assim? – e até coloquei assim – A escola (…) abriu as portas, se tu não te sentires contente com a presença dele, tu tem toda a liberdade de procurar uma outra escola, porque ele vai ser aluno da escola”

“Até eu acho que mais é isso a resistência dos adultos!” (Professora D).

23 Professores contratados pelo município, mediante solicitação da escola, para  auxiliar o professor
em alguns dias da semana. 24 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.

“(…) não teve rejeição pelas profes. A não ser uma profe da manhã que colocou algumas coisas, mas como a maioria das outras profes disseram que sim, ela foi vencida, né… (Professora E).

De acordo com Mazzotta (1998), no âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se rever a concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola. Isto porque se sabe que, na sociedade ainda estão impregnadas concepções errôneas perante aos indivíduos que possuem algum tipo de deficiência, tendo-os, segundo Stöer, Magalhães e Rodrigues (2004) como infortunados, ou ainda, como improdutivos para a sociedade.

Estas concepções estão atreladas às heranças dos paradigmas anteriores, em que a deficiência física era enquadrada sob o modelo médico no qual os indivíduos eram submetidos à intervenção terapêutica não curativa (porque a deficiência era vista como condição imutável), mas reabilitadora, ou recuperadora. Neste caso, submetia-se a pessoa com deficiência física a técnicas de normatização, ou seja, tentava-se “treinar” o indivíduo para torná-lo o mais “normal” possível. A deficiência era, assim, enfocada como uma situação individualizada (BEYER, 2005), como um problema do indivíduo. A educação, neste caso, era pautada segundo orientações terapêuticas.

Este paradigma clínico-médico foi seguido pelo paradigma sistêmico, em que, tendo-se o olhar sob parâmetros normativos e pré-estabelecidos, segundo Beyer (2005), o aluno permanecia neste sistema educacional se respondesse tais demandas ou, caso contrário, era submetido a outras alternativas de ensino. E, finalmente, tem-se a deficiência definida por um processo de atribuição social segundo o paradigma sociológico (BEYER, 2005).

Ainda que muitos esforços estejam sendo realizados para, de fato, calcar o entendimento da deficiência como uma característica pessoal e não limitante, e que a sociedade deve estar apta a acolher este indivíduo, removendo barreiras atitudinais e arquitetônicas, reconhece-se a existência – ou permanência – de atitudes discriminatórias. No entanto, como já colocado por Stainback e Stainback (1998), a escola é um microcosmo desta sociedade e, mais que isso, norteia futuras concepções em sua função de formação dos sujeitos sociais.

Não se atribui, porém, apenas à escola o encargo de formadora de opiniões e valores, pois existem outras instâncias como a família e, atualmente, a própria mídia, mas se reconhece nela a possibilidade de alicerçar a sociedade inclusiva por meio da educação inclusiva. As atitudes discriminatórias, desta forma, devem ter na escola um local de discussão e contra-argumentação.

Ressaltamos, ainda, segundo Mazzotta (1998), que para se viabilizar efetivas mudanças de atitudes no contexto escolar com vistas à inclusão e a integração do portador de deficiência, é preciso que deixemos de apenas inferir ou assinalar a existência de preconceito e discriminação negativa na escola e procuremos conhecer os principais obstáculos e suas justificativas (MAZZOTTA, 1998). Como já apontado, é preciso entendermos as origens de tais atitudes e o processo de formação destas concepções para, a partir de então, levantarmos questões a serem compreendidas e refletidas por estes indivíduos.

Exemplificamos esta colocação através do primeiro segmento discursivo, em que foi apontada a resistência perante a inclusão de um aluno com deficiência física na escola por parte de pais e professores. Neste, ressaltamos o argumento da professora para com estas pessoas de “colocar-se no lugar do outro”, marcando a proposta do “exercício da alteridade” já abordada anteriormente (CARVALHO, 2004).

Compreendemos ainda, que mesmo que estas concepções podem ter origens comuns em detrimento dos paradigmas já apresentados, existem também questões individuais, lembrando o tripé proposto por Rodrigues (1972) quanto à formação de atitudes pautadas em concepções, sentimentos e comportamentos. Assim, as atitudes negativas frente à inclusão podem ter pressupostos diferenciados em relação a pais ou professores.

Aos pais, parece haver uma maior influência das concepções sociais generalizadas, vinculadas ao dualismo massificante “normal/anormal” ou “mesmo/diferente”. E, de acordo com Carvalho (1998), no imaginário coletivo prevalece a percepção da diferença, como atributo negativo do sujeito. Variam, ainda, sentimentos próprios, crenças pessoais, formação e informação.

Quanto aos professores, se, por um lado, também são submetidos e participantes dessa mesma sociedade, por outro, entende-se que fazem parte de um grupo de indivíduos que têm acesso à informação e ao conhecimento, e, por isso, são convidados à reflexão sobre suas concepções, em sua profissão. No papel professor, entretanto, evidencia-se, como foco da resistência ao trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais o próprio receio enquanto profissional.

Para Beyer (2005), são fatores adversos à educação inclusiva: o número excessivo de alunos por sala de aula, a desmotivação docente, o pouco apoio dos gestores educacionais. Dessa forma, o autor coloca que, talvez o ponto de maior importância seja, de fato, o acompanhamento do professor, pois a maioria deles faltam o conhecimento e o domínio de recursos para o ensino inclusivo (BEYER, 2005, p.68).

Notamos, contudo, muitos profissionais que, além de “aceitar” a situação de inclusão, apóiam-na e reconhecem benefícios decorrentes desta, não apenas ao aluno incluído, mas a todos os alunos e ao próprio professor enquanto profissional em constante formação e aprimoramento.

Representação Quantitativa da 9ª Categoria

De acordo com a análise quantitativa dos dados, obtivemos, como observado na tabela seguinte:

Tabela 11 – Dados quantitativos da 9ª Categoria


10ª Categoria: Opiniões em relação à Inclusão

Esta última categoria está atrelada à quarta questão do roteiro da entrevista “Como você vê o processo de inclusão do seu aluno com deficiência física?”. Os indicadores foram estabelecidos não apenas em relação à resposta da referida questão, mas também em outros períodos discursivos correlacionados, sendo que, em alguns deles, foram apreendidas concepções em relação à educação inclusiva, e não somente à situação vivenciada.

Quanto às opiniões dos professores em relação à inclusão do seu aluno com DF, todos (100%) se referiram a esta como uma experiência positiva.

Evidenciamos aparente dúvida em uma situação, como observado no seguinte segmento discursivo:

Eu acho que ele tá, que é o lugar dele. Que tem que ser, é assim inclusão, eu acho que… é bem isso, né, que é ele ter o contato com as outras crianças (…) eles [os colegas] têm assim… sabe… Eu acho importante inclusão. Tem dificuldades, né, mas eu acho que… né… não sei se eu tô certa? [A professora demonstrou insegurança] (…) É bem bom, é bem importante que ele vá convivendo com as outras (…)” (Professora A).

Além da caracterização de dúvida, destaca-se na expressão “tem que ser assim inclusão” um caráter impositivo, ou seja, uma concordância em decorrência de uma situação pré-estabelecida, do tipo “já que tem que ser, eu concordo”.

Apesar de existirem leis que amparam a inclusão (mesmo que nem sempre sejam cumpridas), é importante a recepção desta perspectiva nas escolas comuns, como uma nova situação a ser conhecida, desbravada, e não como uma obrigatoriedade a ser ingerida.

Em outra situação, a inclusão foi apontada como “algo positivo”, mas especificamente no caso vivenciado:

“É muito positivo! Com esta turma, né!” (Professora B).

Em todos os casos, o maior benefício apontado foi em relação aos colegas, e de forma recíproca, ou seja, ao aluno com DF foi proporcionada à convivência com outras crianças fora de um ambiente segregacionista, e aos outros alunos, a possibilidade de se relacionar com pessoas diferentes de si e adquirir valores de solidariedade e respeito à diversidade.

Como todo desafio, é natural que receios apareçam num primeiro momento, mas, depois de superadas as dificuldades iniciais, certamente se tem o sentimento de satisfação, como bem observado nos relatos de algumas professoras.

Observamos, então:

(…) A deficiência dele não me atrapalha, não me atrapalha em nada! Pelo contrário, só somou (…)” (Professora C).

O lindo da inclusão é isso aí, os colegas. (…) todas as turmas deveriam de ter uma criança deficiente incluída! Por que isto faz brotar da criança, do outro pequeno, aquela coisa boa que é do ser humano. E eu acho que se isto brota no pequeno vai ficar no adulto”  (Professora E).

Estas considerações aproximam-se do denominado “paradigma sociológico”, em que, segundo Beyer (2005), a deficiência é interpretada por meio da reação do grupo social, ou seja, como o grupo reage à situação da deficiência, que pode ser com preconceito ou incompreensão, ou empatia ou compreensão.

Evidenciou-se, de forma geral, uma concepção positiva da inclusão, a qual esteve atrelada justamente à reação positiva do grupo social, e foi baseada nas situações particulares.

Representação Quantitativa da 10ª Categoria

Tabela 12 – Dados quantitativos da 10ª Categoria

Indicadores Freqüência

Positiva 100%

Desta totalidade (100%), algumas professoras (duas, correspondendo a 40%) transpareceram esta positividade não apenas em relação à experiência vivida (com seu aluno), mas de forma geral, em relação à educação inclusiva. Outras, no entanto, agregaram valores positivos à situação particular, mas não expandiram este posicionamento de forma geral.

Felizmente, os princípios para a prática da inclusão apontados por Sassaki (2005) – que são a aceitação das diferenças, a valorização pessoal, a convivência na diversidade e a aprendizagem através da cooperação – vêm se realçando nas relações sociais de forma a alicerçar, cada vez mais, a educação inclusiva. Sabemos que, para sua efetivação, é necessário bem mais que isso, e em instâncias muito maiores, como denominadas por Carvalho (1998) como macro-relações, mas a atitude de cada um – cada professor, cada colega – tem sua parcela substancial para o sentimento de pertencimento, necessário para a real inclusão do aluno com deficiência física.

A seguir, apresentamos um quadro esquemático que resume as categorias apresentados e seus indicadores:


Quadro 5 – Quadro representativo da análise quantitativa das categorias apresentadas

4.2 Conhecendo o espaço físico das escolas

Outro foco da presente pesquisa foi o espaço físico das escolas participantes. Através de análise observacional da edificação escolar, buscamos verificar as condições de acessibilidade, com base na NBR 9050.

Esta Norma visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas, independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a utilização de maneira autônoma e segura do ambiente, edificações, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos (ABNT, 2000, p. 1).

A importância de se conhecer a NBR 9050 para se analisar as condições de acessibilidade de determinado local advém do fato de que

Todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos que vierem a ser projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as reformas e ampliações de edificações e equipamentos urbanos, devem atender ao disposto nesta Norma para serem considerados acessíveis (ABNT, 2000, p.1).

Segundo Silva (2006, p.31), a existência de condições ambientais que facilitem o acesso e a permanência na escola dos alunos que utilizam aparelhos, muletas e cadeiras de rodas constitui um dos principais fatores que contribuem com

o processo inclusivo desses alunos. O termo acesso, nesta situação, é interpretado como a possibilidade do aluno chegar à escola, tanto no sentido teórico (ser recebido, matriculado, etc.) quanto prático (adentrar na escola).

Edificações e equipamentos urbanos que venham a ser reformados devem se tornar acessíveis. Em reformas parciais, a parte reformada deve se tornar acessível (ABNT, 2000, p.1).

De acordo com a ABNT (2000, p. 2), considera-se “acessível” o espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento que possa ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Relembramos, também, o conceito de acessibilidade como “Possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização, com segurança e autonomia, de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos” (ABNT, 2000, p. 2).

Assim, verificar condições de acessibilidade em relação ao aluno com deficiência física, é averiguar a possibilidade e condição em utilizar com segurança e autonomia, a edificação escolar e espaços afins, além de mobiliários e equipamentos.

Como a pesquisa foi relacionada aos alunos com deficiência física que se locomovem com cadeiras de rodas, os pontos para observação foram selecionados de acordo com a relevância para a acessibilidade nesta situação.

Assim, os itens para observação foram:

a) Tipos de pisos;

b) Sinalização de acessibilidade;

c) Tipos de tapetes;

d) Largura de corredores;

e) Desnível;

f) Banheiro adaptado;

g) Bebedouros adaptados;

h) Telefones (“orelhões”) adaptados.

A explanação destes itens e os dados obtidos encontram-se no Quadro 18.

De acordo com as observações realizadas (sistemática e não sistemática), pudemos constatar uma grande semelhança na configuração dos espaços físicos escolares pesquisados.

As escolas estão, de maneira geral, passando por um processo de adaptação para o acolhimento e manutenção dos alunos com deficiência física, o que pôde ser evidenciado de acordo com a construção de rampas de acesso.

É relevante trazer à tona os conceitos de “adaptação” e “adequação”, já que ambas têm como objetivo tornar algo acessível; porém na adaptação, as características originais são modificadas, ao passo, que na adequação, as características são originalmente planejadas com vistas à acessibilidade.

Assim, uma escola é considerada adequada quando construída de forma a ser acessível e adaptada quando passa por reformas para se tornar acessível, o que é o caso das escolas participantes da pesquisa.

Sobre as condições encontradas, temos:

4.2.1 Pisos

Em todas as escolas, a área externa era de piso cimentado; nas salas de aula, os tipos de pisos foram lajota (40%) e madeira (60%) e, nos corredores, lajota (60%) e emborrachado (20%), sendo que uma escola não possui corredor (20%) (Figuras 2, 3, 4, 5, 6).

Sobre os pisos, a ABNT (2000, p.39) estabelece que estes devem ter superfície regular, firme, estável e antiderrapante sob qualquer condição, que não provoque trepidação em dispositivos com rodas (cadeiras de rodas ou carrinhos de bebê).

4.2.2 Sinalização

Este item refere-se à presença ou ausência do “símbolo internacional de acesso”, responsável pela indicação de acessibilidade das edificações, do mobiliário, dos espaços e dos equipamentos urbanos.

De acordo com a ABNT (2000, p.18), a representação do símbolo internacional de acesso consiste em pictograma branco sobre fundo azul e pode, opcionalmente, ser representado em branco e preto (pictograma branco sobre fundo preto, ou pictograma preto sobre fundo branco), sendo a figura voltada para o lado direito (Figura 7).

A finalidade do símbolo internacional de acesso é indicar a acessibilidade aos serviços e identificar espaços (ABNT, 2000).

De acordo com os dados coletados, não observamos o referido símbolo em nenhuma das escolas participantes da pesquisa.

Neste caso, a ABNT (2000, p.19) recomenda: “Os acessos que não apresentam condições de acessibilidade devem possuir informação visual indicando a localização do acesso mais próximo que atenda às condições estabelecidas nesta Norma” (NBR 9050). No caso de existirem condições de acessibilidade, evidentemente, deve ser fixado tal símbolo.

4.2.3 Tapetes

Segundo o MEC (SILVA, 2006), os tapetes ou passadeiras devem ser de borracha (não escorregadios).

Em relação a capachos, forrações, carpetes e tapetes, a ABNT (2000, p. 40) estabelece que:

�.                      Os capachos devem ser embutidos no piso e nivelados de maneira que eventual desnível não exceda 5 mm;

�.                      Os carpetes e forrações devem ter as bordas firmemente fixadas ao piso e devem ser aplicados de maneira a evitar enrugamento da superfície;


– A altura da felpa do carpete em rota acessível não deve ser superior a 6 mm;

-Deve ser evitado o uso de manta ou forro sob o carpete;

-Deve-se optar por carpetes com maior resistência a compressão e desgaste, que devem ser confeccionados em felpa laçada com fios bem torcidos, com no mínimo, 10 tufos por cm²;

-Tapetes devem ser evitados em rotas acessíveis.

De acordo com as observações realizadas, não evidenciamos nenhuma utilização irregular em relação a estes utensílios.

4.2.4 Corredores

A ABNT aborda todo o aspecto da “circulação interna” na “Seção 6.9” da NBR 9050 (ABNT, 2000).

De forma mais ampla, temos, segundo a ABNT (2000) que os corredores devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas, assegurando uma faixa livre de barreiras ou obstáculos. As larguras mínimas para corredores em edificações e equipamentos urbanos são: 0,90 m para corredores de uso comum com extensão até 4,00 m; 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10,00 m; e 1,50 m para corredores com extensão superior a 10,00 m; 1,50 m para corredores de uso público.

No caso das escolas, deve ser considerada a largura de 1,50m, o que foi observado, de forma geral (Figuras 8 e 9).

4.2.5 Desnível (rampas e escadas)

De acordo com a ABNT (2000), desníveis de qualquer natureza devem ser evitados em rotas acessíveis.

Entendemos, entretanto, que dificilmente não haverá desníveis em escolas adaptadas, diferente de escolas adequadas. Encontramos rota acessível, sem nenhum tipo de desnível, em uma escola (Figuras 10 e 11).

Assim, a ABNT (2000) estabelece que, para desníveis no piso de até 5 mm, não é necessário tratamento especial, ao passo que, para desníveis superiores a 5 mm até 15 mm, devem ser tratados em forma de rampa. Neste caso, a inclinação máxima é de 1:2 (50%). Já para desníveis superiores a 15 mm, devem ser considerados como degraus e ser sinalizados.

Nas escolas participantes da pesquisa, observamos a presença de desnível do tipo rampas em 100% delas, e escadas e rampas em 80% delas (quatro escolas).

Como local das rampas encontramos, geralmente, a entrada à escola, na rota de acesso pátio-escola (Figuras 12, 13, 14 e 15 ) e rua-pátio (Figuas 17 e 17); em uma escola, foi construída ainda a rampa para acesso do pátio à quadra de esportes (Figura 18).

Outras escolas também apresentam desnível entre o pátio da entrada e locais de recreação e esportes, os quais necessitam ainda de adaptação (Figuras 19, 20, 21 e 22).

Em relação às escadas – internas (Figura 23) ou externas (Figura 24), não foram visualizadas sinalizações. O MEC (Silva, 2006, p.31) aponta, ainda, como forma de adaptação, a colocação de elevadores. Não existem elevadores em nenhuma das escolas.

No caso das escolas que possuem segundo piso (60%), a sala de aula em que estuda o aluno com deficiência física fica no primeiro piso, bem como outras salas de utilização do mesmo, como a biblioteca.

4.2.6 Banheiros

A “Sessão 7” da NBR 9050 (ABNT, 2000, p.64-79) refere-se detalhadamente aos “sanitários e vestiários” , desde ao seu dimensionamento geral, até o posicionamento de equipamentos auxiliares, como cabides e espelhos.

O MEC (SILVA, 2006) considera, como adaptação necessária e comum, em relação aos banheiros, que estes sejam amplos a fim de permitir o movimento de cadeiras de rodas, que possuam barras nas paredes, ao lado dos vasos sanitários e que os boxes possuam pisos não escorregadios e barras de apoio.

Dentro das realidades estudadas, não encontramos nenhum banheiro adaptado dentro dos parâmetros da NBR 9050 (Figuras 25, 26, 27, 28, 29 e 30).

Como iniciativa para adaptação, observamos a colocação de barras ao lado de um vaso sanitário e da pia, dentro do banheiro masculino, em uma escola (20%) (Figuras 31, 32 e 33). Este, porém, não era utilizado pela aluna incluída (adaptou-se em um banheiro masculino, em razão de ter freqüentado a escola, anteriormente, um aluno com deficiência física). Além disso, a colocação das barras também não se enquadrava segundo NBR 9050.

A NBR 9050 explicita, em relação à adaptação dos banheiros nas escolas, que pelo menos 5% dos sanitários, com no mínimo um sanitário para cada sexo, de uso dos alunos, devem ser acessíveis. Recomenda-se, além disso, que pelo menos outros 10% sejam adaptáveis para acessibilidade. O mesmo se aplica aos professores.

Desta forma, apesar de identificarmos os prejuízos pela não adaptação de banheiros nas escolas, isto não foge à recomendação da norma acima, pois as escolas apresentam, no geral, um banheiro para cada sexo, com uma média de três vasos sanitários.

A “solução” encontrada nos casos estudados foi a utilização do banheiro dos professores pelos alunos com deficiência física; ainda que também não adaptados, apresentam-se mais confortáveis. Além disso, nenhum dos alunos vai ao banheiro independentemente, cabendo a professores e funcionários a locomoção até ao banheiro e transferência da cadeira de rodas ao vaso sanitário, por conseguinte. Da mesma forma, nenhum lavabo tem altura adaptada, mas normalmente os alunos têm acesso quando sentados na cadeira de rodas.

Quanto à dimensão das portas, nem todas permitem a passagem de cadeiras de rodas ou ainda, quando permitem, não há espaço suficiente para esta. Nesta situação, o aluno tem que ser carregado pela professora, ou funcionário.

4.2.7 Telefones e bebedouros

De acordo com a NBR 9050, “todos os elementos do mobiliário urbano da edificação como bebedouros, guichês e balcões de atendimento, bancos de alvenaria, entre outros, devem ser acessíveis, conforme seção 9” (ABNT, 2000, p. 87).

De forma geral, não se evidenciou nenhum tipo de adaptação nestes elementos mobiliários (Figuras 34 e 35).

4.2.8 Outros

Além dos itens da observação sistemática anteriormente apresentados, a NBR 9050 estabelece, em relação às salas de aulas, que, quando houver mesas individuais para alunos, pelo menos 1% do total de mesas, com no mínimo uma para cada duas salas de aula, deve ser acessível a P.C.R. (portador de cadeiras de rodas).

Neste sentido, observamos a adaptação de mesas nas salas de aula que possuíam os referidos alunos. As adaptações foram realizadas no sentido de se possibilitar o posicionamento da cadeira de rodas entre as pernas da mesa, e também na altura da mesa em relação à cadeira de rodas (Figuras 36, 37 e 38).


Quadro 6 – Registro da observação do espaço físico escolar

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Patrick Wilson
Patrick Wilson tem 33 anos, é Professor de Ciências Tecnológicas na PUC /SP. Fascinado por tecnologia, futebol e tudo o que acontece no dia-a-dia e que valha ser compartilhado na Web.

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