A DEFICIÊNCIA FÍSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONDIÇÕES LEGAIS E CONDIÇÕES REAIS PARA A INCLUSÃO DO CORPO


A DEFICIÊNCIA FÍSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONDIÇÕES LEGAIS E CONDIÇÕES REAIS PARA A INCLUSÃO DO CORPO

2.1 Problematizando o corpo do “outro”…

De acordo com Skliar (2003), possuímos – ou nos estão disponíveis, ou nos são impostas – certas narrativas e metanarrativas do mundo, referentes à cultura, às comunidades, aos sujeitos, à educação, à língua, às identidades, etc., as quais são, na maioria das vezes, contraditórias, divergentes e ambíguas. Mesmo assim, diz o autor, cada uma dessas narrativas nos concede um mecanismo de olhar, ou melhor, nos chama para olhar o mundo em formas representacionais diversas.

Skliar (2003, p. 70) traz, então, uma definição de representação de acordo com a perspectiva de uma das correntes mais difundidas dos “Estudos Culturais”, em que “a representação é entendida como prática de significação e sistemas simbólicos por meio dos quais se produzem significados que nos posicionam como sujeitos”.

Se voltarmos o olhar – o nosso olhar -, existe, sobretudo, uma regulação e um controle que define para onde olhar, como olhamos quem somos nós e quem são os outros e, finalmente, como o nosso olhar acaba por sentenciar como somos nós e como são os outros4 (SKLIAR, 2003, p. 71).

Também Louro (2000) chama-nos atenção para o fato de que diversas e divergentes representações podem, pois, circular e produzir efeitos sociais.

Algumas delas, contudo,

ganham uma visibilidade e uma força tão grandes que deixam de ser percebidas como representações e são tomadas como sendo a5 realidade. […] as formas como elas se representam e são representadas, os significados que atribuem às suas experiências e práticas é, sempre, atravessado e marcado por relações de poder (LOURO, 2000, p.16).

Skliar (2003) explica terminologicamente à questão da “deficiência”, pois para muitas pessoas tais expressões constituem uma ação politicamente incorreta, o que não é o seu caso. Para o autor, esses termos foram utilizados com objetivo de evidenciar ou tornar visível o problema e a discussão, em torno dos significados e sentidos culturais.

Ao mencionar as palavras “deficiente” e “deficiência”, o autor diz não estar se referindo aos indivíduos concretos, mas a uma das representações dominantes que circulam sobre eles. Por outro lado, diz ele, “alteridade deficiente” é uma expressão que remete não ao indivíduo ou ao grupo de indivíduos deficientes ou à sua deficiência específica, mas à sua invenção, à sua produção como “outro”.

“Diferente” do latim tem-se “dis”, como divisão e/ou como negação e “ferre”, que significa “levar com violência, arrastar: o outro diferente, que é arrastado a partir de uma identidade original e localizado como seu oposto, negativo” (SKLIAR, 2003,

p. 61).

Baudrillard e Guillaume apud Skliar (2003, p.61) explicam a “alteridade radical” : “Em todo outro existe o próximo – esse que não sou eu, esse que é diferente de mim, mas que posso compreender, ver e assimilar – e também o outro radical, (in) assimilável, incompreensível e inclusive impensável”. E Skliar (2003, p. 26) completa: “a mesma dualidade apontada (outro próximo – outro radical) existe também em termos de interioridade, quer dizer, que esses outros também podem ser eu, sermos nós”.

De acordo com Skliar (2003), há uma estratégia de contenção em que o outro nunca é um agente ativo de articulação; o outro é citado, mencionado, iluminado, encaixado em estratégias de imagem/contra-imagem etc., mas nunca cita a si mesmo, nunca se menciona, nunca pode interferir nos jogos de imagens estabelecidos a priori. Na mesma direção do discurso colonial, diz o autor, a lógica binária é uma forma de distribuição desigual do poder entre dois termos de uma oposição: o outro da oposição binária não existe fora do primeiro termo, mas dentro dele, como sua imagem velada, sua expressão negativa, como sendo necessitada de uma correção normalizadora.

O outro é aquele espaço que não somos, que não desejamos ser, que nunca fomos e que nunca seremos, o outro está maleficamente fora de nós mesmos, o outro funciona como o depositário de todos os males, o portador das falhas sociais. Somos nós que decidimos como é o outro, o que é que lhe falta, de que necessita, quais são suas carências e aspirações (SKLIAR, 2003). Ainda, segundo o autor, esse tipo de pensamento supõe, entre outras coisas, que a deficiência é do deficiente.

Além disso, a alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa própria identidade e a reforça ainda mais. Precisamos deles (dos outros, dos deficientes), basicamente, conforme uma intervenção que nos reposicione no lugar de partida para nós mesmos; como um resguardo para nossas identidades, nossos corpos, “o utilizamos para fazer de nossa identidade algo mais confiável, mais estável, mais seguro” (SKLIAR, 2003, p. 121).

Assim, por exemplo, “o deficiente restitui ao eu mesmo seu não-ser-deficiente e também o constitui em relação às suas amplas margens (também inventadas, naturalmente) de normalidade” (SKLIAR, 2003, p. 120).

Portanto, não existe algo assim como o “deficiente” ou a “deficiência”: existe, sim, o poder e o saber da invenção de uma norma; existe a fabricação da deficiência; e existe um outro antagônico e diferente, “cujo corpo, cuja mente, cuja língua não só refogue da norma, como bem quer, mas que ao fazê-lo deixa de referir-se à norma […]” (SKLIAR, 2003, p.168).

Como afirma Louro (2000, p. 15), é fácil concluir que “nesses processos de reconhecimento de identidades inscreve-se, ao mesmo tempo, a atribuição de diferenças”. Segundo a autora, tudo isso implica a instituição de desigualdades, de ordenamentos, de hierarquias, e está, sem dúvida, estreitamente imbricado com as redes de poder que circulam numa sociedade. “O reconhecimento do ‘outro’, daquele ou daquela que não partilha dos atributos que possuímos, é feito a partir do lugar social que ocupamos” (LOURO, 2000, p. 15).

De modo mais amplo, conclui Louro (2000, p. 15),

as sociedades realizam esses processos e, então, constroem os contornos demarcadores das fronteiras entre aqueles que representam a norma (que estão em consonância com seus padrões culturais) e aqueles que ficam fora dela, às suas margens.

Skliar (2003) salienta que existe uma concepção liberal que nos obriga a olhar a norma como algo que sempre esteve ali: “sempre” no sentido de que a mesmidade parece ser a dona de um desejo tão natural quanto milenário de ser comparado.

Dessa forma, segundo Skliar (2003, p. 188), é por “eleger uma identidade específica, torná-la desejável, única, convertê-la em a identidade6” que a norma é a supressão das identidades refratárias, incômodas, inomináveis; por isso, também, a alteridade deficiente acaba por ser a identidade deficiente, patológica, negativa; e, mais uma vez, é por isso, que não há diferença na deficiência, mas sim corpos incompletos, fragmentados, desumanos, absurdos.

No entanto, é como nos diz esse mesmo autor:

fala-se da invenção do sujeito, e não do sujeito, fala-se da fabricação de um corpo, e não do corpo. […] o que é mais representativo da condição humana que o(s) corpo(s), suas temporalidades e espacialidades?; por que

o corpo, por que os corpos – em suas diferentes versões e construções – não se podem transformar e ser, então, uma questão central da compreensão dessa condição?; por que não pode ser crucial indagar as formas sobre como os corpos, em suas variações, foram e são normalizados, anormalizados, metaforizados, formados e deformados, tratados e maltratados, vigiados, silenciados, aprisionados, excluídos e incluídos etc.? (SKLIAR, 2003, p.166).

Para Louro (2000, p.14), “nossos corpos constituem-se na referência que ancora, por fim, a identidade”. Segundo a mesma autora, o Corpo parece ser

inequívoco, evidente por si, o que faz com que esperamos que o Corpo dite a identidade, sem ambigüidades nem inconstância. Aparentemente, deduz-se uma identidade de gênero, sexual ou étnica de “marcas” biológicas; o processo é, no entanto, muito mais complexo e essa dedução pode ser (e muitas vezes é) equivocada. “Os corpos são significados pela cultura e são, continuamente, por ela alterados” (p. 14).

Como a civilização ocidental se desenvolveu a partir da dicotomia do mesmo e do diferente, para lidar com a multiplicidade de culturas, procurou-se uma verdade transcendental, garantindo uma epistemologia fundada nos princípios de perfeição, estabilidade, permanência, unidade e racionalidade, construindo-se um corpo ideal em oposição de um corpo monstruoso (VILLAÇA e GÓES, 1998).  Como dizem estes autores, para o moderno é o outro que precisa ser excluído, para poder manter seus limites; o outro é o que ameaça pela sua diferença e deve ser nomeado como tal.

De acordo com Skliar (2003), as revisões de Galton7 produziram dispersões e disseminações nas representações, nos discursos e nas práticas sobre o normal e o anormal, as quais seriam: a) a tentativa de redefinir o conceito de ideal, traduzindo-o inexplicavelmente para normal em relação à população geral; b) o fato de que a aplicação da idéia de norma ao corpo humano criou por sua vez a idéia de desvio ou de corpo desviado; c) essa idéia de norma originou outra idéia necessária, a de uma variação normal do corpo através de uma guia estrita da forma que o corpo deveria ser.

E, como diz Skliar (2003), quando uma determinada cultura sugere uma forma ideal de corpo – de corpo divino -, todos os sujeitos, sem exceção, permanecem ao redor desse ideal.

O conceito da norma, entretanto, é diferente de ideal, implica que a maioria da população deve ou deveria, de alguma forma, ser parte dela, estar nela contida, de

qualquer maneira. Se o ideal determinava mundos e pessoas não-ideais, senão grotescas (isto é, humanas), a norma traduz com rapidez o grotesco em deficiência, corpos humanos em deficientes, o mundo em anomalia, em uma espacialidade e uma temporalidade somente desviante (SKLIAR, 2003).

Assim, concluem Villaça e Góes (1998), na modernidade, uma política de identidade e diferença garante as margens de segurança e perigo – o diferente precisa ser colocado fora das fronteiras: negros, estrangeiros, animais, classes inferiores, doentes e mulheres – porque são corpos considerados ameaças à norma, significantes transgressores.

Mas, de acordo com Skliar (2003), com a modernidade, inaugura-se não só um tempo de fabricação da alteridade deficiente, como também a era da produção do Outro em geral. Para ele,

o outro foi alterizado e sua alteridade foi examinada sob a lupa de um processo estatístico e eugenésico, matemático e moral, físico e social; grande parte de seu corpo ficou pulverizada, anatomizada, desumanizada (SKLIAR, 2003, p.186).

“O outro foi o outro de uma norma da mesmidade e a norma que, por ser colonial, estabeleceu discursos e práticas, espacialidades e temporalidades, que determinaram a produção de um outro deficiente, de um outro anormal” (SKLIAR, 2003, p.186).

Dessa forma, de acordo com Skliar (2003), a representação colonial do outro é sua infantilização, sua normalização, sua estereotipia, sua medicalização, sua institucionalização e sua separação institucional, sua regulação por meio da caridade e da beneficência, seu ser somente objeto de curiosidade científica, seu ser somente o segundo termo (negativo) da oposição da lógica binária; a destruição de seus corpos, a separação de seus corpos, a mutilação de seus corpos, a cisão de seus corpos. E a invenção maléfica do outro deficiente criou o significado e a norma do “falar bem, aprender bem, atender bem, representar-se bem, ler e escrever bem, inscrever-se bem no Corpo” (SKLIAR, 2003, p. 193).

Também Stöer, Magalhães e Rodrigues (2004) dizem haver tipos de exclusão que encontram a sua razão principal no corpo: pelo corpo passaram, e passam as marcas que determinaram a categorização e a valorização desigual das pessoas.

“No corpo não só seguiram e reproduziram os caminhos da exclusão, mas também foram criadas formas particulares, por vezes discretas e capciosas, de exclusão” (STÖER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p. 33), e uma destas formas vem, certamente, em decorrência do “Corpo deficiente”.

“As marcas da deficiência encontram-se presentes no Corpo” (STÖER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p. 47), pois é o corpo que, por sua imobilidade, tipo de mobilidade, assimetria, rigidez, tremor, controle, descontrole, integridade, amputação, forma, expressão não-verbal, etc. anuncia o que podíamos designar como uma deficiência.

Para Carvalho (1998, p. 102), sob o aspecto da aparência física e das características psicológicas, todos concordamos quanto à existência de diferenças inter-individuais. Como convivemos com esse fato, geralmente essas diferenças não despertam nossa atenção, passando como que despercebidas. Mas, conclui a autora, aquelas resultantes de deficiências como a mental, as sensoriais e as físicas, por que têm maior visibilidade, destacam-se e despertam sentimentos variados entre os outros ditos normais.

Podemos dizer, então, segundo Stöer, Magalhães e Rodrigues (2004), que o corpo é um lugar primordial da deficiência, e é nele que se alicerça a avaliação que conduz à exclusão. Os autores ainda apontam três razões principais para tal:

Em primeiro lugar, por se considerar que a deficiência é uma condição imutável uma “tragédia pessoal” que não é possível melhorar: a visibilidade da deficiência origina também uma ingenuidade de análise que leva as pessoas a crerem que, pelo fato de a deficiência não se poder “curar”, ela resulta numa condição inalterável e solicitando uma intervenção de tipo assistencial, caritativo ou ocupacional (é o que está presente no chamado “modelo médico”, o qual via a deficiência como um defeito da própria pessoa, situando nela todos os esforços de “recuperação” ou de “reabilitação”).

De acordo com Jhonstone apud Stöer, Magalhães e Rodrigues (2004), a análise da deficiência com base num modelo social que, ao contrário do modelo médico, reconhece que a deficiência é causada pelas barreiras sociais e estruturais criadas pela sociedade e sabe da necessidade de participação das pessoas com deficiência na tomada de decisões sobre si próprias. Este modelo social da deficiência encontra-se muitas vezes articulado, na ação e na teorização, como modelo afirmativo.

O modelo afirmativo “enfatiza uma perspectiva não-dramática da deficiência, realçando as identidades sociais positivas tanto individuais como coletivas, baseadas em eventuais benefícios do estilo de vida e da experiência de vida de ser deficiente” (SWAIN e FRENCH, apud STÖER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p. 47).

O corpo como lugar da deficiência, em segundo lugar, confirma-se pelo fato de não se reconhecer às pessoas com deficiência, autonomia e cidadania. Contra esta perspectiva paternalista, desenvolveu-se o chamado modelo de direitos que, ao consagrar na legislação os direitos da pessoa com condições de deficiência e ao prever sanções para qualquer ato discriminatório, muda o eixo da relação do nível da “boa-vontade” para o nível das suas obrigações constitucionais e legais. A pessoa com condições de deficiência é assim reconhecida como uma pessoa com autonomia, com direito a participar das decisões e políticas e cujos direitos de cidadania são invioláveis (STÖER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004).

A terceira razão para a exclusão de pessoas com deficiência relaciona-se a atitudes em que se encaram as pessoas com condições de deficiência como improdutivas e permanentemente devedoras à sociedade. O desenvolvimento de programas de formação e integração profissional, a utilização sistemática de tecnologias de apoio e o inerente sucesso de processos de autonomia profissional são a comprovação de que é um erro perspectivar quem tem condições de deficiência como um eterno devedor, como consumidor de subsídios ou como cidadão improdutivo. A exclusão social com base no “corpo deficiente”, concluem os autores, é assim uma forma ingênua e pouco sociológica de considerar a deficiência imutável, e pessoas com condições de deficiência permanentemente dependentes e improdutivas (STÖER, MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004, p. 48).

Entretanto, para Skliar (2003), o fato de falar infinitamente sobre a existência natural das normas – psicológicas, pedagógicas, psicopedagógicas, psiquiátricas, institucionais etc.-, não nos permitiu entender absolutamente nada sobre o corpo deficiente8. E, para o autor, o que é ainda pior: de tanto nos concentrar nas normas,

não pudemos nem mesmo ver ali um corpo, nem suas sexualidades, gêneros, raças, idades, gerações, religiões, classes sociais etc.

De acordo com Skliar (2003, p. 169),

ao falar das normas e da alteridade deficiente, anormal, não estamos sequer mencionando aquilo que deveria ser colocado sob suspeita em primeiro lugar: a questão do corpo normal9 […] Normalidade e corpo normal, esse é o problema.

É para nós proposta a reflexão, então, do que entendemos como “corpo normal”, pois antes de enquadrarmos o corpo do outro dentro dos parâmetros de normalidade, seria preciso questionarmos quais são estes parâmetros, e quem os estabelece (e por quê).

4 Grifo do autor.

5 Grifo da autora.

6 Grifo do autor.

7 Galton revisou a curva de Gauss ou curva de Bell – através da representação gráfica da superioridade de um traço desejado em particular -, a qual podia fixar, por meio de um artifício matemático, as características normais do homem, e também as características que se desviam da norma. A estatística de Galton não pode ser considerada responsável pela criação da eugenesia, mas precisou dela. […] existe uma relação simbiótica entre a ciência estatística e a eugenesia, pois ambas oferecem à sociedade o conceito de norma, particularmente a idéia do corpo normal, e criam, portanto, a idéia do corpo anormal (MACKENZIE apud SKLIAR, p. 181, 2003).

8 Grifo do autor.

9 Grifo do autor.

2.1.1 Corpo e identidade: possibilidades de inclusão/exclusão

Falando do “espaço do outro”, Skliar (2003) aponta a relação exclusão/inclusão como um das mais típicas representações espaciais e territoriais, a partir da qual foi organizada uma pressão sistemática para organizar o mundo.

Notamos, então, que por estarem diretamente relacionadas, torna-se muito difícil – senão impossível – falar de inclusão sem falar de exclusão.

Segundo Skliar (2003), o binômio “exclusão/inclusão” não é original nem recente, ainda que se pretenda introduzi-lo hoje sob um novo rosto, político, cultural e/ou educativo.

Já Foucault (1999) havia analisado a genealogia dos processos de exclusão e inclusão dos indivíduos na Idade Média, os quais ocorriam a partir de medidas tomadas em relação aos leprosos e aos doentes acometidos pela peste. Neste caso, aos leprosos era dirigido um poder punitivo, negativo e marginalizador, e sobre os doentes acometidos pela peste se exercia o poder do conhecimento, do exame, do cuidado.

Assim, para Skliar (2003) existem pelo menos quatro problemas que deveríamos analisar mais detalhadamente: O que é a exclusão? De quem é a exclusão? Quem é o sujeito outro da exclusão? Existe o contrário, o oposto, o inverso – e necessariamente positivo – da exclusão?

Skliar (2003) aponta a existência de três mecanismos arquetípicos na construção e na produção da exclusão, assinalados por Robert Castel: por aniquilamento (o massacre, o genocídio, a matança do outro), a exclusão por separação institucional (o afastar o outro, a distância do outro, o olhar tenso e vigilante da mesmidade sobre a distância) e a exclusão através da inclusão (uma aproximação somente momentânea do outro que logo resultará, isto é, será traduzida, será compreendida e será praticada mais cedo ou mais tarde, como seu aniquilamento ou sua separação).

De acordo com Skliar (2003, p.88), ainda, a exclusão apresenta-se como uma dupla fórmula perversa, através da “mercadologização do outro” – em que a responsabilidade/irresponsabilidade do indivíduo se refere exclusivamente à sua relação com o mercado (capitais, propriedades, objetos) – e sua “dessubjetivação” ­nomeado como indivíduo como corpo anômalo e amorfo, sem outras identidades.

Carvalho (1998) diz que precisamos considerar que as características orgânicas mais se destacam (e se agravam), em contextos de privação de recursos de toda ordem. Sob essas condições, segundo a autora, as pessoas com deficiência ficam em situação de desvantagem, não apenas pelas limitações que lhes são impostas, pelas deficiências de que são portadoras, mas pelo nível de expectativa da sociedade quanto à sua capacidade produtiva de bens de consumo (tal como convém ao mundo do Capital, com seu culto ao lucro).

Isto porque, de acordo com o citado autor, imagina-se, erroneamente, que pessoas portadoras de deficiência são incapazes e pouco produtivas, usuárias eternas de serviços assistenciais. Engendram-se, assim, os “estigmas e estereótipos que discriminam e marginalizam, colocando os deficientes como pessoas atípicas”, numa dimensão de “alteridade comprometida pela capacidade representacional de um determinado sujeito psicológico, dito normal, inserido numa determinada cultura que privilegia a norma” (CARVALHO, 1998, 102).

Skliar (2003, p. 85) aponta, entretanto, que:

a insistência em considerar a exclusão um problema essencialmente econômico faz com que sua centralidade, suas extensões, suas implicações e seus efeitos para com o mundo social resultem num emaranhado pouco ou nada claro para analisar.

Já para Carvalho (2004, p. 48):

A cada dia, vamos tomando consciência de que os mecanismos excludentes decorrem dos estigmas e preconceitos relativos às características biopsicossociais dos indivíduos e, também, de determinados fatores constitutivos da sociedade.

Segundo Skliar (2003, p. 89), começou-se a “praticar um jogo bem diferente nas ciências sociais e humanas, tendendo para a subcategorização”, em que a exclusão podia ser identificada, delimitada, purificada e inclusive autorizada, pois, além dos “excluídos de sempre” (imigrantes, mulheres, pobres, deficientes, gays e lésbicas, etc.), “foram sendo agregadas outras listas para que todos tivessem à disposição seu próprio fragmento e/ou parcela de exclusão”, de acordo com a “produção e invenção na exclusão da alteridade”.

O autor ainda afirma que, “toda nova categorização, por mais refinada ou diferente que seja ou aparente, parece nos conduzir para representações idênticas da exclusão e dos excluídos” (SKLIAR, 2003, p. 90). O autor explica que, em primeiro lugar, já não há uma dimensão econômica pura, mas outra semelhante, de caráter tecnológico-econômico; em segundo lugar, continua existindo uma exclusão fundamentalmente maciça ao redor das questões sexuais, de raça, de gênero, da normalidade do corpo e de suas idades etc.; em terceiro lugar, não existe uma exclusão que pareça deter-se em um determinado ponto – ainda que toda exclusão acredite identificar sua vítima quanto ao seu atributo mais sensível -, ninguém é, apesar das aparências, simultaneamente, transversalmente excluído; e, por último, a exclusão continua sendo do/o sujeito outro: a exclusão da mulher é sua sexualidade e seu gênero; a do negro, sua negritude; a do deficiente, sua deficiência; a dos homossexuais, sua opção sexual; e assim sucessivamente.

Como diz Carvalho (1998, p. 101), a questão das diferenças entre as pessoas e das desigualdades delas resultantes não se restringe, apenas, às suas características individuais, “ela é bem mais complexa, pois envolve a cultura e as condições em que vivem, segundo as regiões geográficas, países e continentes”.

E talvez seja por isso que, segundo Skliar (2003), as fronteiras da exclusão não são estáveis, elas aparecem, desaparecem, reaparecem, multiplicam-se, disfarçam-se. Conseqüentemente, “o controle se exerce sobre os corpos, as cores, as linguagens, as peles, as sexualidades, as territorialidades, as religiões da alteridade” (p. 90).

“As manifestações de exclusão, então, além do biopsicosocial (visão individualizada), merecem ser inseridas numa moldura política, econômica e cultural (visão globalizada)” (CARVALHO, 1998, p. 103).

A exclusão, diz Skliar (2003), é um processo cultural, um discurso de verdade, uma interdição, uma rejeição, a negação mesma do espaço-tempo em que vivem e se apresentam os outros. Não é, então, uma propriedade do sujeito, nem um atributo objetivo10 do sujeito, mas a criação de uma norma que proíbe, é um discurso de verdade.

O termo “exclusão”, que foi naturalmente localizado no espaço individual do outro, parece deslizar-se na direção de uma dinâmica de relações sociais, culturais, políticas, lingüísticas etc. que enfatizam a ação até o sujeito, e não sua própria essência, seus atributos ou a falta de seus atributos, sua responsabilidade ou sua irresponsabilidade (SKLIAR, 2003).

Portanto, conclui Skliar (2003, p. 90), diante da pergunta “de quem é a exclusão?”, poderíamos responder que:

não é do sujeito nem está no sujeito, circula na cultura, ou melhor, em um fragmento pontual dela como um significado que não é natural e que não foi naturalizado, […] um mecanismo de poder centralizador que consiste em proibir pertencimentos e atributos dos outros.

É importante lembrar, entretanto, que, como diz Sassaki (2005), a sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Assim, ela

começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população […]

10 Grifo do autor.

desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social […] recentemente11 adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI, 2005,

p. 16).

De acordo com Sassaki (2005, p. 40),

conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir papéis na sociedade.

Sassaki (2005, p. 40) coloca que os praticantes da inclusão se baseiam no

“modelo social da deficiência”, ou seja,

para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. […] o desenvolvimento (por meio da educação, reabilitação, qualificação profissional etc.) das pessoas com deficiência deve ocorrer dentro do processo de inclusão e não como um pré­requisito para estas pessoas fazerem parte da sociedade (SASSAKI, 2003,

p. 40).

Skliar (2003) questiona, porém, se

todo o humano estaria aprisionado numa relação de exclusão/inclusão, se toda voz, todo corpo (cada gesto e cada olhar), todo espaço e todo tempo é exclusão e/ou inclusão. Não é este binômio (inclusão/exclusão) uma forma perversa de olhar, de representar-se e agir no mundo […] um modo de escurecer/obscurecer o híbrido, o inclassificável, o indeterminável, o ambíguo, o ambivalente e, enfim, a contradição? (SKLIAR, 2003, p. 95).

E o autor continua, perguntando se “não se estará acabando assim com as

contradições em que a exclusão se dilui na inclusão e a inclusão resulta em um

Paraíso, ainda que se mantenha intacta uma intensa produção e invenção dos que

foram expulsos” (p. 95). Assim, “é acaso a inclusão o contrário, a positividade da

exclusão, o outro com corpo, sexo, rosto e língua?” (p. 84).

De acordo com Sassaki (2005), o movimento de inclusão social tem por

objetivo a construção de uma sociedade realmente para todas as pessoas, sob a

inspiração de novos princípios, dentre os quais se destacam: – celebração das

11 Grifo do autor.

diferenças; – direito de pertencer; – valorização da diversidade humana; – solidariedade humanitária; – igual importância das minorias; – cidadania com qualidade de vida.

Skliar (2003) ressalta que o excluído é somente um produto da impossibilidade de integração e que “torna-se insustentável quando percebemos que (a exclusão) é um discurso e uma prática gerada de um hipotético centro para algumas periferias imaginadas” (p. 90).

Mas é importante evidenciar também que, como diz Sassaki (2005), a inclusão social constitui um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

Da mesma forma, Carvalho (2004) coloca que a inclusão é processo, implicando em dinamismo, mudanças de atitudes e muitas reflexões em torno de sua operacionalização, na escola e na sociedade.

2.2 Vendo a educação inclusiva sobre o viés do corpo

Relembrando Stainback e Stainback (1999, p. 72), ao considerarem as escolas como “microcosmos da sociedade”, constatamos a responsabilidade ímpar da educação inclusiva para se estabelecer, então, uma sociedade inclusiva.

No espaço escolar é que podemos visualizar as múltiplas diferenças postas em cheque, ancoradas nos papéis instituídos, disciplinarizadores, na demarcação de espaços de poder/saber, de regiões de quem fala, nos instrumentos para produzir efeitos sobre corpos e mentes (EIZIRIK, 2005).

Da mesma forma, de acordo com Beyer (2005, p. 27), “a escola, como instituição de educação formal, pautou-se sempre pelo estabelecimento (ou, no mínimo, pela busca) de uniformidade”.

Eizirik (2005), numa análise foucaultiana, considera a escola como um sistema vigilante e punitivo, e nela se observa o movimento da homogeneização, da estabilização, da constrição, da normatização, do enquadramento. Desde a formação, ainda na família, depois continuando através da escola e permeando todo o sistema social, a palavra de ordem é conformação à norma, ao sistema; é obediência a determinadas regras.

A inclusão não é o contrário da exclusão, e sim um mecanismo de poder disciplinar que a substitui, que ocupa sua espacialidade, sendo ambas as figuras igualmente12 mecanismos de controle (EIZIRIK, 2005).

A dialética exclusão/inclusão trata-se de um conceito-processo (JAPIASSU apud SILVA, 2006), o qual indica o movimento e não a essencialidade que as palavras exclusão e inclusão assumem no contexto contemporâneo. Ao contrário de constituírem, cada uma, uma categoria com um significado dados por qualidades específicas, segundo Silva (2006) seriam a mesma substância que formariam um par indissociável constituído na própria relação.

Entretanto, de acordo com Sassaki (2005), a prática da inclusão repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. A diversidade humana é representada, principalmente, por “origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade, raça e deficiência” (p. 40).

De certa forma, estes princípios não seriam tão “novos” assim, uma vez que se assemelham muito aos “Princípios e fins da Educação Nacional” da LDB, que no art. 3º apontam que “o ensino será ministrado com base nos princípios da ‘igualdade de condições para o acesso e permanência na escola’ (I) e ‘respeito à liberdade e apreço à tolerância’” (IV).

Também é apontado na Seção III (“Do Ensino Fundamental”), no art. 32, que “O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (IV)”.

De acordo com Mazzotta (1996), discutir a educação de “alunos com necessidades educacionais especiais” (e, dentre eles, os que possuem deficiência física) implica resgatar o sentido da “Educação Especial”.

12 Grifo da autora.

Beyer (2005) aponta, na história da educação especial, primeiramente, o paradigma clínico-médico, sendo o segundo, o paradigma sistêmico (fragmentação entre os sistemas escolares) e o terceiro, o paradigma sociológico, segundo Bleidick (1981 apud BEYER, 2005).

No “paradigma clínico-médico”, a deficiência é enfocada como uma situação extremamente individualizada (BEYER, 2005, p. 91). A implicação para a prática da avaliação é decorrente, ou seja, destacam-se os aspectos clínicos da deficiência, bem como a causa e as repercussões da deficiência são estudadas considerando-se os aspectos de anamnese ou da história clínica do sujeito. Conseqüentemente, as propostas de atendimento escolar são definidas por orientação terapêutica.

Conforme o “paradigma sistêmico”, a deficiência apresentada pelo aluno é avaliada com base nas demandas impostas pelo sistema escolar, e este busca lidar racionalmente com as crianças que não respondam conforme o esperado, a partir do parâmetro normativo estabelecido (o currículo). Assim, aos alunos cujo insucesso na aprendizagem signifique a impossibilidade de progressão na escola regular, outras alternativas serão oferecidas (BEYER, 2005).

A partir do “paradigma sociológico”, a deficiência é definida por um processo de atribuição social. Desloca-se o olhar do indivíduo (conforme costuma ser a situação do primeiro paradigma) para o grupo social. A deficiência é interpretada por meio da reação do grupo social, e a forma como o grupo reagir à situação da deficiência poderá implicar o agravamento (pelo preconceito ou incompreensão) ou o alívio (pela empatia ou compreensão) da situação individual. Isto tem repercussão na avaliação escolar, pois os professores também estão imbuídos de critérios valorativos do grupo social, que refletem na forma de avaliar o aluno e na expectativa que têm de sua aprendizagem (BEYER, 2005, p. 92).

Segundo Mazzotta (1998), na reflexão e estudo sobre a relação entre os educandos e a educação escolar, duas vias de análise podem ser utilizadas: “a visão estática ou por dicotomia e a visão dinâmica ou por unidade”. Pela primeira, segundo ele, os educandos são percebidos como comuns ou “especiais” (diferentes, deficientes, anormais, etc.) e a educação escolar, por sua vez, caracterizada como comum ou especial, visualizando-se aí uma correspondência necessária entre alunos comuns e escolas comuns, de um lado e, de outro, alunos “especiais” e escolas ou classes especiais. Pela segunda, contrapõe o autor, entende-se que cada educando, na relação concreta com a educação escolar, poderá demandar uma situação de ensino-aprendizagem comum, especial, uma situação combinada (comum e especial) ou, ainda, preferencialmente, uma situação compreensiva (inclusiva).

Mazzotta (1998), então, defende a abordagem dinâmica que, baseada no princípio da não segregação, possibilita a melhor compreensão da relação entre o educando e a educação escolar e comporta a organização de situações de ensino­aprendizagem mais condizentes com as necessidades educacionais a atender.

A expectativa mais freqüente é de que cada vez mais crianças, com necessidades educacionais especiais, estejam nas classes comuns e escolas comuns, sendo efetivamente atendidas em suas demandas escolares, ao mesmo tempo em que cada vez menos classes e escolas especiais sejam necessárias. E, nesse movimento objetiva-se descartar os serviços educacionais segregados e procurar, além da integração, garantir a inclusão de todas as crianças e jovens numa escola comum de qualidade. Mas, para isso, é fundamental que atitudes de respeito ao outro como cidadão sejam concretizadas em ações de reestruturação da escola atual com vistas a tal propósito (MAZZOTTA, 1998).

Segundo Beyer (2005, p. 63), entretanto, poderíamos afirmar que uma escola com “qualidade pedagógica” daria conta de qualquer demanda, mas aí estaríamos adentrando o campo do ideal e do utópico. O autor expõe o seu posicionamento contra posturas que parecem ingênuas e um tanto reducionistas, quando alguns autores afirmam que a escola para todos é a escola que não realiza qualquer distinção entre as crianças. Sem dúvida, todas elas têm direito ao acesso universal e irrestrito à escola da maioria. Contudo, a condição de acesso e permanência na escola não pode significar a não-distinção ou, melhor dito, a não-identificação da criança e de suas necessidades na aprendizagem.

Beyer (2005, p. 62) considera a idéia de uma “escola aberta, inclusiva, com capacidade para atender alunos com situações diferenciadas” é “altamente desafiante”. Stainback e Stainback (1999), neste viés, colocam que os efeitos positivos da inclusão na renovação da escola só aparecem quando as pessoas envolvidas: 1) percebem discrepâncias entre o que eles querem fazer e o que permitem os atuais limites, relacionamentos e estruturas; e 2) adaptam esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os próximos passos para a inclusão.

Além disso, a inclusão de pessoas com deficiência na educação geral vem sendo implementada no Brasil há pouco tempo, mas já foram realizadas várias discussões sobre este tema (SASSAKI, 2005).

Para suas análises, Carvalho (1998, p. 30) utiliza as barreiras existentes nas “macro-relações” políticas, econômicas ou sociais, bem como aquelas que se originam nas “micro-relações” interpessoais, sendo que ambas, segundo ela, interferem na educação de portadores de deficiências.

Assim, nas “macro-relações” interinstitucionais, os indicadores são: a igualdade de oportunidades, a organização do sistema educacional e financiamento da educação. Por sua vez, nas “micro-relações”, são consideradas as relações interpessoais, a medicalização da Educação, as respostas educativas da escola e organização do atendimento escolar. (CARVALHO, 1998, p. 31).

Se pensarmos na Educação Inclusiva sob o viés do corpo, podemos também fazer essa análise de acordo com as barreiras existentes nas “macro-relações”, bem como nas “micro-relações”. Nesta mesma perspectiva, então, teríamos as barreiras arquitetônicas, assim como as barreiras atitudinais, adentradas nas “micro-relações”, mas vinculadas às “macro-relações” pelas leis que as determinam ou, até mesmo, pela condição social em que estão inseridas.

Podemos destacar, na LDB (Lei n. 9.394/96), a referência que é feita à Educação Especial, por meio do Capítulo V (“Da Educação Especial”), sendo que o art. 58 (§1º) afirma que “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializados, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. E, além disso, o art. 59 estabelece que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996).

Em nosso entender, para visualizarmos inclusão do corpo na escola (independente do aluno ter necessidades educacionais especiais ou não), é necessário que façamos uma análise de como ele está sendo visto sobre o aspecto legal (macro-relações), bem como estão sendo dadas condições físicas e sociais para sua vivência (micro-relações).

A única menção que se faz, especificamente, em relação ao corpo dos alunos na LDB (Lei n. 9.394/96), independente de possuírem necessidades especiais ou não, está relacionada ao Capítulo II (“Da Educação Básica”), art. 26, §3º, que coloca que “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 2000).

No mesmo capítulo II da LDB (Lei n. 9.394/96), destaca-se, no art. 27, que “Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento (II); – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais (IV)” (BRASIL, 2000).

Além disso, Carvalho (2004, p. 26) atenta-nos para o fato de que a distância entre “o concebido e o realizado” pode ser explicada pelo próprio entendimento que se tem da inclusão, pois “o fato de estar sendo discutida, predominantemente, em fóruns da educação especial, acarreta a falsa idéia de que a proposta é, apenas, para aqueles que têm sido considerados como o seu alunado”.

Também isto justifica a proposta deste estudo, visualizando a Educação Inclusiva sob um novo ponto de vista, e vislumbrando de que forma pode ser concretizada (com qualidade), compreendendo as necessidades de inclusão do corpo dos alunos com deficiência física nas escolas.

“A Organização das Nações Unidas (ONU) divulgou um relatório em que o Brasil é o país que possui a legislação mais avançada entre os da América” (AUDI, 2005, p.19), mas,

parece haver, em nosso país, um certo anacronismo entre as proposições vigentes nas políticas educacionais da educação especial, instauradas com maior força a partir da LDBEN/1996, e a realidade do sistema educacional brasileiro (BEYER, 2005, p. 56).

O autor aponta um descompasso muito grande entre o que se propõe e o que se quer em termos de lei, e a viabilidade operacional do sistema escolar – público e particular – nos diferentes Estados brasileiros. “O hiato é significativo entre o ideal integracionista/inclusivista, e os recursos humanos e materiais disponíveis” (BEYER, 2005, p. 56).

Beyer (2005, p. 9) coloca que “seria no mínimo ingenuidade pensar na transformação das escolas em decorrência do estabelecimento de diretrizes político­pedagógicas”. “O caminho é, ainda, extenso, muito precisa ser feito em termos de conscientização na comunidade escolar e também na sociedade” (BEYER, 2005, p. 9). É importante, segundo o autor, uma ação planejada de conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre os equívocos de determinadas representações sociais em relação às pessoas com deficiência. A partir daí, diz ele, conscientizar sobre as novas concepções, do lugar que elas têm direito a ocupar em uma sociedade que deve procurar a superação gradual da exclusão.

2.3 A inclusão do corpo e a deficiência física

Após termos iniciado a discussão relacionada à educação inclusiva pelo viés do corpo, serão abordados aspectos relacionados à educação inclusiva de alunos com deficiência física, especificamente.

Como já apontado, se considerarmos o corpo como lugar de exclusão social (STÖER, MAGALHÃES E RODRIGUES, 2001) e, naturalmente, como exclusão educacional, este poderá ser demarcado principalmente em situações em que as diferenças estão relacionadas diretamente a este corpo, como no caso de uma deficiência física.

A partir disto, percebe-se a necessidade de um entendimento melhor do que, de fato, vem a ser a deficiência física como uma necessidade educacional especial.

No Brasil, são matriculados em escolas públicas e privadas cerca de 31.434 alunos com deficiência física, correspondendo a 5,5% das vagas totais (SEESP/INEP, 2004), entendendo-se a deficiência física como:

diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas (SILVA, 2006, p.17).

Dessa forma, os alunos com deficiência física “são aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional” (SILVA, 2006, p.18).

De acordo com Silva (2006), quando estas alterações influenciarem na aprendizagem dos alunos, deve haver atendimento psicopedagógico, recursos didáticos adaptados e equipamentos especiais.

Silva (2006) destaca ainda, em alguns casos, a importância da equipe multidisciplinar, composta por educadores especializados, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas e outros.

Quando a deficiência física apresenta-se como única, não havendo déficit cognitivo, o comprometimento em relação à aprendizagem deve-se, normalmente, ao aspecto físico, nas questões de mobilidade ou manipulação de objetos.

Ressalta-se, no entanto, que existem tipos variáveis de deficiência física, bem como com complexidades distintas. É fundamental, dessa forma, que o profissional que atuar no processo pedagógico do aluno com deficiência física, conheça o tipo de deficiência física. Segundo Silva (2006), este conhecimento ajudará ao docente na elaboração de estratégias de ensino a fim de focalizar o potencial dos alunos e não suas limitações, em seus programas pedagógicos.

O entendimento quanto às condições clínicas do aluno, então, não remete ao retrocesso do paradigma clínico-médio, mas possibilita pontuar limites a serem respeitados e evidenciar possibilidades a serem exploradas, em relação ao corpo do aluno que possui uma deficiência física.

Silva (2006) propõe classificações em relação à deficiência física de acordo com: 1) permanência; 2) causa; 3) tipos de comprometimento.

Quanto à permanência, a doença física pode ser: a) Temporária: após tratamento, o indivíduo volta às suas condições anteriores; b) recuperável: quando existe melhora com tratamento, ou suplência por outras áreas não atingidas; c) definitiva: apesar de tratamento, não há possibilidade de cura, substituição ou suplência; d) compensável: quando ocorre melhora por substituição de órgãos (ex: uso de prótese após amputação).

A causa da deficiência física pode ser: a) hereditária: por doenças transmitidas por genes; b) congênita: existente no indivíduo ao nascer ou na fase intra-uterina; c) adquirida: após o nascimento, em função de infecções, traumatismos ou intoxicações. Podem estar associadas à causa da deficiência física: doenças do sistema osteoarticular (destruição, deformidade, má formação ou processos inflamatórios comprometendo ossos e/ou articulações); doenças musculares (atrofias musculares por alterações do sistema nervoso central ou das próprias fibras musculares); doenças do sistema nervoso (afecções no sistema nervoso central ou periférico, por causas diversas); lesão medular (interrupção da passagem de estímulos pela medula, por trauma ou patologia); ostomia (intervenção cirúrgica para construção de trajeto para saída de fezes e urina); queimaduras.

Quanto ao tipo de comprometimento, pode haver: a) de um ou de ambos os membros superiores; b) de um ou de ambos os membros inferiores; c) da vitalidade, por doenças que afetem os sistemas circulatório, respiratório, digestivo, geniturinário, etc.

De acordo com Silva (2006), a partir das diferentes condições físicas, então, é necessário promover adequações ao ambiente escolar e ao currículo.

“O importante é que as adaptações necessárias sejam providenciadas de acordo com as necessidades dos alunos e que sejam removidos os obstáculos que impedem sua inclusão” (SILVA, 2006, p.18).

A fim de discutir estes possíveis obstáculos e suas respectivas formas de superação, é que serão abordados aspectos relacionados às barreiras arquitetônicas atitudinais.

2.3.1 Barreiras arquitetônicas

Entre as adaptações a serem feitas pela sociedade, existem as que se relacionam aos espaços físicos, mesmo porque estes “são culturalmente utilizados como vias de acesso, e incluí-los implica proporcionar à pessoa que apresenta algum tipo de deficiência acesso aos serviços, mercado de trabalho, escolas e lazer” (AUDI, 2004, p. 8).

Silva (2006) considera as barreiras arquitetônicas como os maiores empecilhos para as pessoas com necessidades educacionais especiais – deficiência física que fazem uso de cadeira de rodas, bengalas ou muletas para se locomoverem. Tais barreiras nem sempre são voluntárias, mas sem dúvida, são fruto do imenso descaso e da não obediência às leis vigentes (SILVA, 2006, p. 26).

De acordo com Audi (2004, p. 8), quando todas as pessoas, independentemente de suas características físicas ou falta de habilidades, tornam-se capazes de fazer escolhas, numa vida produtiva e independente, temos a inclusão. E para tornar possível essa independência do indivíduo e, conseqüentemente, favorecer a inclusão, precisamos atentar para as adaptações necessárias, entre elas, as que dizem respeito ao aspecto arquitetônico.

A Lei n. 10.098/2000, de acordo com o Art. 1, estabelece:

normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida13, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (BRASIL, 2000).

Assim, a Lei n. 10.098/2000 define alguns termos que nos cabe destacar:

-Acessibilidade é definida como “a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida” (BRASIL, 2000).

-Barreiras são consideradas “qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas”, e podem ser classificadas em “arquitetônicas urbanísticas” (as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público), “arquitetônicas na edificação” (as existentes no interior dos edifícios públicos e privados), “arquitetônicas nos transportes” (as existentes nos meios de transportes) e “barreiras nas

13 ”Pessoa com mobilidade reduzida”, segundo a Norma Brasileira (NBR) 9050, é “aquela que, temporária ou permanentemente, tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo”. “Entende-se por pessoa com mobilidade reduzida, a pessoa com deficiência, idosa, obesa, gestante entre outros” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS E TÉCNICAS, ABNT, 2004).

comunicações” (qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação) (BRASIL, 2000).

Falando em Educação Inclusiva, é importante salientar que o art. 12 da Lei n. 10.098/2000 determina que:

os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar­lhes as condições de acesso, circulação e comunicação (BRASIL, 2000).

As adaptações nas edificações escolares foram previstas nas metas do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2000) para a educação no ensino fundamental, que estabeleceu que isto ocorresse gradativamente, num prazo de cinco anos. No PNE, foi previsto também que essas adaptações deveriam obedecer às normas técnicas sobre os requisitos básicos de acessibilidade em edificações públicas, espaços e equipamentos urbanos, a NBR 9050 (AUDI, 2004).

A segunda edição da NBR 9050 (ABNT, 2004) “estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade”. Também:

no estabelecimento desses critérios e parâmetros técnicos foram consideradas diversas condições de mobilidade e de percepção do ambiente, com ou sem a ajuda de aparelhos específicos, como: próteses, aparelhos de apoio, cadeiras de rodas, bengalas de rastreamento, sistemas assistivos de audição ou qualquer outro que venha a complementar necessidades individuais (NBR 9050, ABNT, 2004).

Esta Norma visa:

proporcionar à maior quantidade possível de pessoas, independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a utilização de maneira autônoma e segura do ambiente, edificações, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos (ABNT, 2004).

De acordo com a NBR 9050 (ABNT, 2004), todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos que vierem a ser projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as reformas e ampliações de edificações e equipamentos urbanos, devem atender ao disposto nesta Norma para serem considerados acessíveis.

Assim, segundo Audi (2004), são necessárias adaptações, a fim de se alcançar o desenho universal, nos espaços escolares em que, na época de implantação, não houve previsão do projeto para atender aos requisitos de acessibilidade. O “desenho universal”, segundo a NBR 9050 (ABNT, 2004), é definido como “aquele que visa atender à maior gama de variações possíveis das características antropométricas e sensoriais da população”.

Para Manzini (2005), entretanto, o termo “acesso” tem sido muito utilizado atualmente: na área da educação, fala-se sobre o acesso ao currículo; na saúde, sobre acesso a medicamentos; na área social, fala-se em acesso ao trabalho. Esses conceitos, apesar de estarem relacionados, possuem essências são diferentes, pois, para Manzini (2005), “acesso” parece “refletir um desejo de mudança e a busca a algum objetivo, um processo para atingir algo (remetendo à necessidade de luta)”. Além disso, “parece estar também relacionado à questão da atitude em relação à exclusão” (p. 31). Já o termo “acessibilidade”, segundo este autor citado (p. 31), “parece refletir algo mais concreto, palpável” e, assim, “acessibilidade” está mais relacionada a situações que podem ser vivenciadas nas condições concretas da vida cotidiana, como “algo que pode ser observado, implementado, medido, legislado e avaliado” (p. 32).

A NBR 9050 (ABNT 2004) define os conceitos de “acessibilidade” e “acessível”, bem como de “adaptado”, “adaptável” e “adequado”. “Adaptável” é conceituado como “espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas características possam ser alteradas para que se torne acessível”; “adaptado” é o “espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas características originais foram alteradas posteriormente para serem acessíveis” e adequado é definido como “espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas características foram originalmente planejadas para serem acessíveis”.

O termo “acessibilidade” foi ampliado na NBR 9050 (ABNT, 2004), em relação à Lei n. 10.098/2000, definindo-a como a “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”. “Acessível”, entretanto, é definido como

[…] espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento que possa ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida […], o termo acessível implica tanto acessibilidade física como de comunicação (ABNT, 2004).

Essas adaptações no meio físico, diz Audi (2004, p. 9), “devem seguir rumo a uma arquitetura com desenho universal, pois esta proporciona opções de escolha para as pessoas utilizarem os espaços”. Esse tipo de arquitetura, completa a autora, gera a necessidade de superação de barreiras físicas para que pessoas com deficiência interajam com outras pessoas ou realizem atividades diversas, e, dessa forma, “atua como um facilitador no processo de inclusão” (p. 9).

Entretanto, de acordo com Carvalho (1998), ao considerarmos as exigências básicas favoráveis ao êxito das propostas inclusivas, constatamos que, geralmente, as construções deixam muito a desejar, principalmente em termos de acessibilidade.

Carvalho (1998) observa que há falta de rampas ou elevadores, o calçamento das áreas externas é irregular e, via de regra, mal conservado, as dimensões das portas são impeditivas do trânsito de pessoas em cadeira de rodas, os banheiros não estão adaptados, faltam sinalizações (inclusive olfativas) que facilitem a movimentação, particularmente de alunos portadores de deficiência visual, dentre vários outros aspectos físicos de dificultam o êxito da inclusão.

Audi (2004) destaca a pesquisa de Vitta, Silva e Moraes (2004), a qual verificou que a infra-estrutura do meio físico – entre outros fatores, como os conhecimentos sobre o assunto e suporte de profissionais – influencia a atitude e mobilização dos professores, diante da possibilidade da inclusão. Baleotti (2001 apud AUDI, 2004) também analisou o ponto de vista de alunos com deficiências físicas inseridos em salas de ensino regular, sendo percebido que, entre as dificuldades encontradas, estava a existência de barreiras arquitetônicas nos espaços escolares. Os alunos relataram a falta de acessibilidade, principalmente no acesso entre ambientes, vãos de passagens e nos banheiros.

Notamos, como lembra Carvalho (1998), que embora a remoção das barreiras arquitetônicas seja lema de luta constante das famílias e dos próprios portadores de deficiência, além dos muitos educadores comprometidos com a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas, inúmeros obstáculos persistem, mesmo em algumas escolas recém-construídas.

Para promover adaptações, rumo ao desenho universal, em escolas públicas de ensino fundamental da União, sejam municipais ou estaduais, Audi (2004, p. 11) diz que “existe a necessidade de realizar um diagnóstico das condições de acessibilidade nessas edificações escolares”.

Além disso, a autora coloca que “a acessibilidade é um processo que permite ao usuário autonomia para tomar decisões e tem sido estudada em diversas áreas de conhecimento” (AUDI, 2004, p. 12). Nas ciências da informação, por exemplo, estuda-se a acessibilidade ao uso das redes de informação por todos, independentemente de suas características (HAYASHI, HAYASHI e MOTTI apud AUDI, 2004). Já nas ciências humanas, estuda-se a acessibilidade através de facilitações ao ingresso de pessoas com necessidades educacionais especiais em sistemas de ensino (OLIVEIRA apud AUDI, 2004).

Certamente, tem-se avançado na questão da remoção de barreiras físicas, diz Carvalho (1998), o que nos motiva a seguir esclarecendo engenheiros, arquitetos, administradores, políticos, num processo permanente de conscientização e de mudança de atitude.

Assim, para facilitar a inclusão, há a necessidade de viabilizar capacitação para professores, suporte de profissionais especializados e adaptações nas estruturas físicas das escolas (AUDI, 2004).

Manzini (2005, p. 32) ainda atenta-nos para o fato de que “os termos acesso e acessibilidade têm, muitas vezes, sido interpretados como condições para que a inclusão social ocorra e isso, segundo o autor, nem sempre é verdadeiro”.

A inclusão social deve ser vista, medida e interpretada, tendo como referencial o próprio meio social e não somente as condições de acessibilidade. As condições de acessibilidades presentes na estrutura física das instituições, como escolas e universidades devem estar relacionadas às políticas inclusivas das estruturas administrativas, que devem refletir uma atitude de luta contra a exclusão. Porém, a cultura de incorporar o outro, o diferente, ainda está sendo formada (MANZINI, 2005).

2.3.2 Barreiras atitudinais

De acordo com as proposições já estudadas, Carvalho (1998) afirma que examinar necessidades especiais também exige um “olhar” para a pessoa, contextualizando-a, e, por isso, uma vez mais a questão é relacional, incluindo o meio ambiente.

A idéia de espaço nos faz pensar, inicialmente, nas dimensões físicas da escola – suas salas de aula, dependências administrativas, áreas externas e outros aspectos que envolvem sua arquitetura e engenharia (CARVALHO, 1998). Entretanto, salienta esse autor, também faz parte do espaço escolar uma outra dimensão, a qual inclui as atitudes daqueles que transitam, cotidianamente, no interior da escola.

Ainda de acordo com Carvalho (1998, p.180), este espaço atitudinal é difícil de ser quantificado, pois envolve elementos não mensuráveis, tais como:

conhecimentos, as experiências, os sentimentos, filosofia de educação daqueles que convivem, permanentemente, nos intramuros das escolas (alunos, professores, administradores, equipe de infra-estrutura administrativa…).

Além disso, participam também do espaço escolar as “diretrizes oriundas dos órgãos responsáveis pela gestão escolar, sejam da esfera municipal, estadual, do Distrito Federal ou do próprio Ministério da Educação e do Desporto (MEC)” (CARVALHO, 1998, p. 180).

A dimensão atitudinal não se traduz pelo número de salas, por suas áreas, ou por quaisquer outras medidas e, para Carvalho (1998, p. 183), “tem, relativamente, mais importância que o espaço físico da escola, pois, em última análise, é a responsável pela condução do processo decisório relativo à educação escolar de todos os alunos”.

Carvalho (1998) ainda diz que a escola é um espaço público contido em outro (igualmente público, e bem maior): a comunidade na qual se insere, “E é justamente nessas esferas públicas que se constitui o espaço da alteridade no qual o ’eu’ e ‘os outros’ se dinamizam, estabelecendo-se fronteiras que tanto ligam, quanto separam as pessoas” (p.184).

Além disso, para Carvalho (1998), as relações interpessoais com portadores de deficiência podem se constituir em significativas barreiras ao seu desenvolvimento, pois desde o convívio familiar (em termos de aceitação e apoio), os obstáculos existentes dificultam ou impedem o processo de aprendizagem daqueles que têm características diferenciadas e necessidades específicas.

No entanto, de acordo com Stainback e Stainback (1999), a questão da integração ou da inclusão educacional tem sido o enfoque de muitos debates, mas há pouca ou nenhuma atenção concentrada sobre a maneira pela qual a inclusão na educação regular influencia o desenvolvimento da auto-identidade positiva14 entre alunos com deficiências.

Assim, Stainback e Stainback (1999, p. 74) colocam que:

para que a reforma das escolas obtenha sucesso, estas devem tornar-se claramente comunidades acolhedoras em que todos os alunos se sintam valorizados, seguros, conectados e apoiados. […] Se esta característica da comunidade for negligenciada ou se sua importância for subestimada, os alunos com necessidades especiais vão continuar a ser segregados e as escolas para todos não conseguirão atingir seus objetivos.

Sobre esta questão, Silva (2006) salienta que a baixa auto-estima não é uma conseqüência direta da aparência física (no caso de uma deficiência física), mas que é definida pela natureza da relação estabelecida entre a pessoa e seu entorno social.

Por isso, Carvalho (1998) ressalta a importância de problematizar, na dimensão atitudinal do espaço escolar, a percepção dos que nele transitam acerca do outro, quando deficiente. Nesta condição, esse “Outro passa a ser “olhado” pelo que tem de diferente“ (p.184).

A alteridade, diz Carvalho (1998, p. 184), “passa a ser fator de exclusão e, sob a influência das representações sociais em torno da deficiência, criam-se os estereótipos e os preconceitos, cuja conseqüência é a segregação”.

14 Entendemos como desenvolvimento de uma auto-identidade positiva atitudes que valorizem a potencialidade de seus alunos.

Para Beyer (2005), “o deficiente desvia-se das normas da sociedade” porque ele é, segundo Goffman (1988, 89) o “outro de uma forma não desejável”. “Mecanismos sociais de controle equipam-no com a etiqueta da deficiência (assim denominada “labeling approach”), a qual significa a estigmatização, o rotulamento e a atribuição de um status social” (BLEIDICK apud BEYER, 2005, p. 23).

Beyer (2005, p. 23) ainda diz ser importante diferenciar entre o “estigma defectivo” e o “culposo”: o primeiro vincula-se ao estigma visível, socialmente atribuído a uma pessoa com deficiência física, sensorial ou mental, por exemplo; a expressão “defectivo” deve-se ao conceito do déficit ou de handicap, este último significando a implicação social da limitação individual. A limitação individual torna­se intensa e implica fracasso diante das demandas da vida social, isto leva ao segundo conceito de estigma. O segundo, então, está atrelado a não­correspondência entre a performance do indivíduo e os níveis de desempenho socialmente estabelecidos, situação recorrente no ambiente escolar (BEYER, 2005).

De acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 82), um “ambiente escolar dinâmico em que exista apoio mútuo e trabalho compartilhado para criar estratégias, visando a garantir o sucesso do aluno”, não é ameaçador para os professores aprenderem e experimentarem novas abordagens de ensino.

E, além disso, segundo Stainback e Stainback (1999, p. 83), “pesquisas têm mostrado que as mudanças de atitude não têm de preceder as mudanças de comportamento”. Por isso, não é eficiente esperar que as atitudes das pessoas sobre uma determinada inovação mudem antes que a mudança seja implementada (GUSKEY apud STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 83).

Na verdade, alguns estudos revelaram que a única maneira de mudar atitudes é orientando os indivíduos a mudarem seu comportamento – segue-se, então, uma mudança de atitude (MCDONNELL e HARDMAN apud STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 83).

Ressalta-se, assim, a importância do “exercício da alteridade” (CARVALHO, 2004, p. 40), o qual é entendido como “prática de colocar-se no lugar do outro, igual a mim e ao mesmo tempo diferente, o que implica compreender, aceitar e valorizar a igualdade na diferença e a diferença na igualdade”.

Assim, segundo Stainback e Stainback (1999, p. 288), “não lidar diretamente com as diferenças, ignorar nossas diferenças (assim como nossas semelhanças), transmite às crianças a mensagem de que as diferenças são algo que não pode ou não deve ser comentado”.

“Se os professores não se referem às diferenças, as discussões das crianças sobre como elas diferem ocorrem em segredo e transformam-se em ocasiões para cochichos e risadinhas, para exclusão e isolamento” (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 288). Beyer (2005, p. 29) é mais incisivo, afirmando ser “errado atender crianças em situação de diversidade da mesma maneira”.

De acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 289), “nosso objetivo como educadores deve ser o de explorar honestamente as diferenças, dando oportunidade aos alunos de experimentar e compreender a diversidade dentro de uma comunidade segura e protetora”.

“Uma aula dada num ambiente escolar inclusivo exige dos alunos exatamente

o que eles têm capacidade de demonstrar” (BEYER, 2005, p. 29), nem mais, nem menos. “[…] Crianças fisicamente sadias podem correr mais rapidamente e pular mais alto do que crianças com limitação ou deficiência física” (BEYER, 2005, p. 29).

Stainback e Stainback (1999, p. 187) colocam ainda que “os alunos com deficiências devem desempenhar um papel que contribua para as interações sociais no contexto das atividades acadêmicas, físicas ou sociais”. Os autores sugerem, por exemplo, que na aula de educação física, um aluno portador de uma deficiência física pode ser envolvido como capitão do time, treinador, estatístico, organizador do equipamento ou atirador de lance livre em um jogo de basquete.

Também na questão da deficiência física, o corpo do aluno não precisa (nem deve) ser negligenciado. E é importante ressaltar que ignorar o corpo do aluno não é uma atitude frente apenas àqueles que possuem necessidades educacionais especiais, mas pode ocorrer sempre que o professor acreditar que o corpo nada tem a ver com a aprendizagem. Assim, muitas vezes acredita-se que a sala de aula é o “lugar da mente”, e o pátio ou ginásio da escola, durante os intervalos ou nas aulas de educação física, são os “lugares do corpo”.

Para Stainback e Stainback (1999), as matérias acadêmicas tradicionais podem ser ensinadas utilizando-se atividades que envolvam vários movimentos. Os autores sugerem, então, atividades que podem ser incorporadas, como: usar os movimentos do corpo para responder perguntas (solicitando apenas aos alunos que levantam suas mãos); usar a sala para representar histórias em forma de dramatizações, problemas ou outros assuntos; fazer com que os alunos representem por mímica determinados conceitos; aprender por meio de materiais concretos; usar movimentos corporais específicos para construir um conhecimento específico etc.

Podemos concluir, juntamente com Carvalho (1998, p. 180), que se trata de “um espaço plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sempre consensuais) e de muitos sentimentos contraditórios quanto às funções políticas e sociais das escolas”.

Para Mazzotta (1998), é importante reiterar que as atitudes da escola frente à inclusão, à integração e à segregação do portador de deficiência e dos educandos com necessidades educacionais especiais dependem da concepção de homem e de sociedade que seus membros concretizam nas relações que estabelecem dentro e fora do ambiente escolar.

Isto porque, é na convivência com outros e com o meio ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam (MAZZOTTA, 1998). Em razão disso, o autor diz ser importante questionar os critérios que têm sido utilizados para distinguir as necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar.

De acordo com Mazzotta (1998) é fundamental, então, a compreensão de que a inclusão e integração de qualquer cidadão, com necessidades especiais ou não, são condicionadas pelo seu contexto de vida, ou seja, dependem das condições sociais, econômicas e culturais da família, da escola e da sociedade.

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Patrick Wilson
Patrick Wilson tem 33 anos, é Professor de Ciências Tecnológicas na PUC /SP. Fascinado por tecnologia, futebol e tudo o que acontece no dia-a-dia e que valha ser compartilhado na Web.

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A DEFICIÊNCIA FÍSICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONDIÇÕES LEGAIS E CONDIÇÕES REAIS PARA A INCLUSÃO DO CORPO

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